Thèses sur le concept de compétence (Suite 7/9)

Lundimatin a déjà publié, dans cet ordre, les thèses n° 1, 3, 4, 5, 6 et 7 (voir ici et ici), les n° 16 et 18 (voir ici et ici) et les n° 15 et 19 (voir là). Voici la thèse n° 12 – qui manquait.

SITUATION

La thèse n° 12 sur la compétence, qu’on va lire in extenso ci-dessous, permet des clarifications d’importance. Certaines lectrices et lecteurs des précédentes thèses avaient pu en lisant vite croire pouvoir (ou vouloir) les disqualifier en parlant de propos conservateurs (parce que les questions de l’imitation, du maître, de la note, de la discipline, de l’approche actionnelle, de l’apport des sciences de l’éducation, etc., y étaient réinterrogées toutes de manière un peu vertigineuse, ou inhabituelle). La quadripartition proposée ci-dessous en nota bene (n° 3) donne une géographie – qui aidera les uns et les autres à se repérer mieux politiquement : à se situer soi ; à nous situer nous ; et à situer nos adversaires (possiblement communs).

La compétence est le nom d’un projet pédagogique-politique étendu à l’ensemble de la société. Ce projet court de la maternelle à l’université : mais il ne se limite pas même à la question scolaire. Il est un concept social totalisant. (Ce sur quoi la thèse n° 13, en cours d’écriture, reviendra.)

Nous rappelons qu’un « Appel contre les compétences » circule actuellement en France, et alentour, dans tous les lieux d’enseignement. L’Appel est à lire ici. Il a déjà été signé par plus de 600 universitaires. Il peut être également signé électroniquement, là. Il s’adresse à toutes les enseignantes et tous les enseignants, depuis la maternelle jusqu’à l’enseignement supérieur. (Merci à toutes celles et ceux qui œuvrent à faire connaître cet appel, et les questions qu’il soulève, dans les établissements scolaires, en particulier dans le primaire et le secondaire : autour d’eux, auprès de leurs collègues, comme aussi auprès des syndicats ; et auprès des élèves, premiers concernés.)

J.-A. Marie, octobre 2026

Un bouleversement d’ampleur eut lieu dans l’édifice scolaire au cours des années 1960 et 1970 ; on a parlé à son sujet de « démocratisation » ou de « massification » de l’enseignement. (Replacer la notion de compétence sur le fond de cette transformation va permettre de la faire apparaître dans un éclairage nouveau ; en particulier, l’un de ses sens politiques se laisse apercevoir et déterminer, sous ce jour, plus nettement.) Alors qu’aux classes les plus basses de la société n’avait été le plus souvent accordée jusqu’ici que la fréquentation d’un enseignement primaire (clos par le certificat d’études, à 12 ou 13 ans), et que la poursuite d’un cursus dans l’enseignement secondaire, jusqu’au baccalauréat, était réservée dans les lycées presque exclusivement à la petite, moyenne et grande bourgeoisie, des politiques nouvelles – volontaires, de grande ampleur – furent gouvernementalement adoptées : c’est, en France, en particulier la création d’institutions d’enseignement secondaire inédites, dans les années 1970 : les collèges ; par quoi l’on fit que la plus grande partie d’une classe d’âge, indépendamment des origines sociales des élèves, puisse désormais poursuivre au-delà du seul enseignement primaire son parcours, et accède au lycée [1]. Cette transformation eut pour conséquence simple l’arrivée dans les établissements secondaires d’une population toujours plus nombreuse – mais aussi plus socialement bigarrée. (C’est toute la société désormais, sur l’ensemble de son spectre ou presque, qui entrait dans les collèges, les lycées : les enfants des paysans des campagnes reculées, ceux des petits commerçants, ceux des ouvriers immigrés du Maghreb ou d’Afrique noire, etc.  [2]) Il est utile de distinguer ces deux points : 1° l’augmentation en nombre de cette population scolaire (massification) ; 2° sa bigarrure sociale (diversification). 1° L’augmentation en nombre posa d’évidentes difficultés matérielles et pratiques : de vastes politiques publiques durent assurer l’édification sur le territoire d’établissements scolaires nouveaux, et l’embauche d’un personnel enseignant supplémentaire nombreux [3]. (Qu’en regard de la tâche immense les investissements n’aient pas été à la hauteur, d’emblée – que les rigueurs budgétaires, à partir des années 1980, et toujours plus drastiques depuis, aient fini par les rendre incontestablement insuffisants : bien des questions se posent depuis là.) 2° Dans le même temps, au-delà de la seule massification, laquelle posait des questions pressantes en termes de quantité, on considéra que la diversification de l’origine sociale des élèves conduisait à un autre type de difficultés, celles-là « qualitatives » – c’est-à-dire : soulevait quant à la nature de l’enseignement et de ce qu’il fallait enseigner des questions nouvelles – pressantes elles aussi.

L’enseignement secondaire, en effet, ayant jusqu’alors été réservé aux classes supérieures de la société, était fait pour elles. (Il était fait pour elles 1° dans le sens qu’il répondait aux besoins de cette classe : formait à de certains métiers, préparait à de certaines fonctions, qui étaient ceux et celles de cette classe ; il avait pour but de conduire à l’université, où les diplômes correspondant à ces métiers, les concours ouvrant à ces fonctions, étaient préparés ; 2° mais aussi dans le sens que cet enseignement s’adressait à elle : en cela qu’il parlait la langue de cette classe, partageait et s’appuyait sur les références culturelles propres à celle-ci.) Or cet enseignement ne devait-il pas être modifié, dès lors qu’il n’était plus réservé à ces groupes sociaux particuliers ? (Ainsi se posait la question – nouvelle – de savoir pour quoi on voulait faire accéder à l’enseignement secondaire la totalité des élèves : pour leur procurer quel enseignement ?) [4]

Avant qu’une réponse à cette question ait pu être donnée, ou que la question, même, ait pu être formulée avec assez de clarté, on fit le constat que la « démocratisation » de l’enseignement, par la diversification qu’elle induisait, compliquait le métier des enseignants, dans le secondaire. On constata certes aussi des difficultés nouvelles dans l’enseignement primaire : mais cet enseignement était déjà préparé à accueillir les classes les moins favorisées de la population ; il avait été créé pour elles ; il existait pour elles depuis son commencement. Sur le plan pédagogique il n’y avait pas de radicale nouveauté. La difficulté, nécessairement, fut plus grande dans le secondaire : la transmission de pans entiers des programmes (Pascal, Flaubert, Rimbaud…) (les mathématiques abstraites, exigeantes) (la physique newtonienne) avait pu, commença-t-on à se dire alors, s’effectuer jusque là assez bien : en raison de la proximité de la classe bourgeoise avec ces éléments culturels enseignés. (La littérature, les mathématiques, les arts, l’écriture de l’histoire, etc., avaient été faits, en quasi-totalité, par la bourgeoisie, ou par l’aristocratie avant elle.) Mais un fossé plus grand devait être franchi, se dit-on, pour approcher ces savoirs et richesses, quand on avait affaire à des enfants issus de classes sociales qui en étaient plus distantes. Lorsque des difficultés surgirent (or, dans l’enseignement, des difficultés surgissent toujours), on disposait donc d’une explication : le « public » (car on commença alors à user de ce terme) avait changé ; et, pour certains élèves, en raison de leur origine sociale, l’apprentissage des contenus imposés était rendu « difficile ». On commença à dire et entendre dire [5] que la matière même de l’enseignement, pour certains élèves, n’était peut-être plus adaptée. Évidemment ce n’étaient pas leurs capacités intellectuelles qui étaient mises en question ; mais la culture dont ils étaient issus (paysanne ou ouvrière ou petite-commerçante, au lieu qu’elle soit bourgeoise ; arabe, au lieu qu’elle soit française, etc.). Or cette culture faisait très simplement qu’ils étaient plus à distance des objets à atteindre, partaient de plus loin.

Si cette difficulté, cependant, avait été la seule en question, les enseignantes et enseignants auraient sans doute tiré la conclusion supplémentaire qu’en ce cas il fallait redoubler d’efforts pour amener ces élèves – ces élèves eux aussi – jusqu’aux objets d’étude enseignés. Et il n’y avait là rien d’impossible. Si certains parmi les enseignants renoncèrent et même se persuadèrent, ou se laissèrent persuader, qu’il fallait renoncer, c’est qu’autre chose se passa. (Un enseignant de sport ne peut très raisonnablement décider qu’on renoncera à l’apprentissage de la nage pour la raison que quatre ou cinq privilégiés dans la classe l’ont déjà acquise ou pourront l’acquérir plus facilement ailleurs, hors l’école ; et que les autres sont plus éloignés, pour l’instant, d’acquérir cette capacité. Au contraire même. À condition de considérer que l’enseignement de la nage importe – et importe de la même manière pour tout le monde.)

S’ils renoncèrent ou se persuadèrent qu’il fallait renoncer, c’est que par ailleurs – au-delà de la seule difficulté  [6] – un doute s’empara de certains d’entre eux quant à la pertinence (l’importance) même de leur tâche, c’est-à-dire de leur enseignement (c’est-à-dire : de l’importance, pour les élèves, des objets enseignés). Certes l’idée de démocratisation avait pu trouver d’abord une approbation franche en leur cœur militant : c’est quand les enseignants du secondaire ne pouvaient enseigner qu’à une élite étriquée, et favorisée à maints égards, que leur tâche était fondamentalement injuste et que le savoir scolaire, dont ils étaient porteurs et dispensateurs, était instrumentalisé : capté par la seule classe dominante. Cependant il leur fallait constater maintenant que, même si on faisait entrer dans l’enseignement secondaire tous les enfants ou presque, et non plus seulement ceux des classes les plus favorisées, ces derniers y réussissaient mieux ; les examens notés les plaçaient inexorablement en tête, statistiquement. Il n’y avait à cela rien de tellement étonnant (1° puisque ces enfants-là étaient infiniment plus aidés, à la maison et ailleurs ; 2° puisqu’ils partaient de moins loin que les autres pour aller à Flaubert, à Rimbaud, aux langues étrangères, aux arts, à l’histoire : linguistiquement, culturellement, leur effort pour s’approcher était moindre). Il n’empêche : certains enseignants et enseignantes se sentirent coupables de participer à la sélection de la sorte (et de faire participer, contribuer, leur discipline à cette sélection). Des enquêtes sociologiques et statistiques parurent [7] ; leurs résultats étaient cinglants : par l’enseignement de leur propre discipline (en ce que celle-ci favorisait la classe dont elle était la plus proche), les enseignants faisaient fonctionner un mécanisme brutal de sélection. On s’avisa que les enfants des classes défavorisées quittaient l’édifice scolaire munis des bribes d’enseignement disciplinaire que l’école leur avait dispensées ; mais que ces bribes ne leur servaient de rien, dès lors que contrairement aux autres ils ne poursuivaient pas de cursus universitaire, ou moins qu’eux, même à niveau scolaire égal (ce que ces mêmes études statistiques révélaient). Pour les enfants des classes défavorisées, l’enseignement des disciplines n’avait donc en réalité aucun sens, se dit-on ; l’enseignement des disciplines n’avait de sens que pour celles et ceux qui iraient en poursuivre l’apprentissage à l’université (où on le leur sanctionnerait d’un diplôme ou d’une place à un concours). Mais un élève qui par son origine sociale ne pouvait se destiner à des études longues et n’avait ni le désir (peut-être) ni la possibilité de devenir mathématicien, physicien, biologiste, historien, juriste, journaliste, littérateur : pour celui-là l’enseignement des disciplines était une charge inutile. Ce qu’on lui enseignait à l’école – dans la succession des disciplines – n’était pas pour lui, se dit-on. Il avait besoin d’autre chose – pour la vie qui l’attendait, dès l’école quittée (vie professionnelle et citoyenne). Il fallait lui donner autre chose que ce qu’on avait donné jusqu’à présent, dans l’enseignement secondaire. « Présidant en 1971 la commission de réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire, Hélène Romian, déjà, estimait que la confrontation aux savoirs abstraits et aux textes littéraires devait être épargnée aux enfants des milieux populaires qui y étaient mal préparés  [8]. » « La position de R. F. Gauthier (inspecteur général de l’administration de l’Éducation nationale) est très claire : il considère qu’il aurait fallu repenser les contenus d’enseignement dès lors que l’on élargissait aux enfants du peuple la scolarisation secondaire. Faute de l’avoir fait on suscite l’ennui et le décrochage  [9]. » La culture bourgeoise pouvait même avoir quelque chose d’excluant [10]. Les enseignants du secondaire, en continuant à se river à leurs disciplines (lesquelles n’ont de sens, disait-on, que dans leur continuation universitaire) (et donc n’ont de sens que pour les privilégiés qui les poursuivront en effet à l’université, comme eux l’avaient fait en leur temps), étaient incapables de donner ce dont ces élèves nouveaux avaient besoin. (Certains enseignants pensèrent eux aussi cela, et le pensent encore aujourd’hui : et ils agissent et enseignent, selon cette pensée.)

Alors, quand la notion de compétence commença de circuler dans les milieux de la pédagogie et des sciences de l’éducation nouvellement apparues, nombre d’enseignantes et d’enseignants – et parmi eux certains des plus sensibilisés aux questions de justice sociale ; et parmi eux certains des plus à gauche – y virent la possibilité d’échapper à la fonction de sélection à laquelle ils se voyaient – en tant qu’enseignants de telle ou telle discipline – astreints malgré eux. C’est en enseignant une discipline qu’ils servaient une classe sociale particulière : il fallait trouver un moyen d’enseigner autrement que par disciplines : or c’est exactement ce que proposait la logique neuve des compétences  [11].

Et avec cette logique neuve, c’était une révolution cette fois véritablement pédagogique qui pouvait avoir lieu : puisqu’elle atteignait la matière même de l’enseignement ; elle le réformait et transformait qualitativement, et non plus seulement quantitativement. (L’approche par compétences, se disait-on, venait accomplir qualitativement, c’est-à-dire dans la manière même d’enseigner, ce que la massification, en ouvrant à tous les portes du secondaire, n’avait d’abord pu accomplir que quantitativement.)

Vite, la notion de compétence acquit dès lors une coloration émancipatrice dans le milieu enseignant de gauche. On lui chercha des garants. On remarqua que Freinet avait enseigné par compétences (ou à peu près) ; on s’aperçut que Chomsky (figure de la gauche contestataire américaine) avait employé le mot, dans certaines de ses études. (Des chercheurs en sciences de l’éducation, dans des départements qui s’étaient créés à la fin des années 1970, firent ces ponts.) (Plus tard, quand son œuvre fut rendue enfin accessible en français, on se référa aussi en ce sens très spécifiquement à Dewey.)

En se réclamant de la compétence – et en acceptant de se démettre des encombrements ou carcans de leur discipline – en se déclarant enseignants avant tout (avant que d’être enseignants de mathématiques, de lettres, d’histoire, etc.), les enseignants se persuadèrent qu’ils étaient critiques, voire subversifs à l’endroit du système. Ils ne virent pas qu’ils faisaient exactement ce que le système attendait d’eux : 1° en renonçant à enseigner les disciplines, ils répondaient à la volonté des politiques gouvernementales (car celles-ci avaient-elles jamais eu sérieusement en tête d’enseigner à tous, au sens le plus fort et le plus exigeant, ce qui avait d’abord été réservé à une élite : la physique, les mathématiques, les lettres, etc.  [12] ?) ; 2° en acceptant la logique des compétences, sur le plan pédagogique, ils contribuaient à acclimater sans résistance – voire avec enthousiasme – jusque dans l’intérieur des écoles un concept clef de la nouvelle gestion biopolitique et économique des individus [13].

Ce ne fut sans doute pas la première fois dans l’histoire qu’une instance politique vit ceux dont elle pouvait craindre qu’ils ne s’opposent à sa volonté, par un singulier mécanisme de renversement idéologique faire exactement ce qu’elle souhaitait qu’ils fassent. Mais un pareil renversement aura rarement eu lieu de façon aussi parfaite ; et donc aussi tragique. Puisque de bonne foi des enseignantes et des enseignants, persuadés de contrer un gouvernement et une politique de droite et d’agir pour leurs élèves les plus défavorisés socialement, acceptèrent la solution d’un enseignement au rabais – précisément prévu, par la gouvernementalité néolibérale, pour ces populations d’élèves qui ne devaient pas aller bien loin, mais qu’il fallait cependant faire sortir du système scolaire « certifiées » a minima  [14]. (Il y a aussi une ironie particulière et supplémentaire liée au fait que les enseignantes et les enseignants sont des intellectuels : et que les intellectuels sont réputés, se dit-on, mieux armés pour déjouer des pièges idéologiques de cette sorte  [15].)

{}C’est pour des raisons diamétralement opposées que les enseignants de gauche, lecteurs de Bourdieu, et que les milieux gouvernementaux, néolibéraux, estimèrent que l’enseignement secondaire devait être transformé : et qu’ils s’accordèrent sur le fait qu’en raison de l’arrivée dans le lycée des enfants des classes les plus défavorisées le lycée devait être transformé, dans son enseignement même. C’est pour des raisons diamétralement opposées mais ils voulurent les uns et les autres – et finalement très collégialement – la même chose : qu’on renonce à enseigner les disciplines scolaires dans toute leur exigence méthodologique et conceptuelle ; et qu’on enseigne à la place des « compétences », utiles aux individus pour leur vie  [16].

Pourquoi tout élève n’aurait pas droit – même s’il ne poursuit pas d’études à l’université – à être initié aux plus belles et utiles choses de l’enseignement disciplinaire (mathématiques, physique, économie, biologie, philosophie, sciences naturelles, histoire, musique, sociologie, langues étrangères, sport, arts plastiques, etc.), c’est ce qui n’a pas été établi par les adversaires de l’enseignement secondaire disciplinaire. (Et il n’a pas été établi non plus que les disciplines ne disent pas quelque chose de la vie ; ne préparent pas à leur manière – manière beaucoup plus détournée sans doute, plus lente – à vivre elles aussi.)

(Après tout, celui qui va à l’université faire des mathématiques, de la biologie, etc., lui non plus n’a pas besoin d’avoir eu un enseignement en philosophie, en littérature, en histoire ou en aucune matière autre que la sienne, se dit-on.) (Pourquoi faudrait-il renoncer à enseigner les disciplines à tous les élèves qui désormais montent jusqu’à l’enseignement secondaire ? C’est ce qui n’a pas été démontré.)

Nota Bene n° 1 (sur la notation et la sélection) : Quand certains enseignants, placés face au constat qu’en enseignant leur discipline ils participaient à une sélection brutale – laquelle favorisait les classes déjà les plus favorisées de la société –, décidèrent pour cette raison de renoncer à enseigner leur discipline, une erreur de raisonnement eut lieu. Ce qui organisait la sélection brutale était la notation et le classement des élèves. Rien dans l’enseignement d’aucune discipline n’implique qu’il faille pour l’enseigner noter et classer les élèves. Ce qui exerçait la sélection brutale, ce n’était pas la discipline – mais la notation, mais le classement.

(Et l’on a eu le temps de comprendre et de constater, depuis, qu’en matière de notation, de classement, de tri, la logique de la compétence ne venait aucunement, à l’encontre des promesses faites si souvent à ce sujet, se substituer aux anciennes pratiques de notation, ou les adoucir ; puisqu’il a fallu à l’inverse exact faire le constat qu’elle a permis d’étendre massivement le champ de la notation, la précision de la saisie comportementale et personnelle des individus, et va permettre à terme d’augmenter la fiabilité implacable des sélections et des tris  [17].)

Nota bene n° 2 sur l’échec – (Rancière, Jacotot et les sociologues.) (L’espérance, la volonté.)
On a dit, et entendu dire, que l’enseignement secondaire disciplinaire a été par la massification des années 1960-1970 rendu impossible pour une part de la population, dans la forme qu’il revêtait jusqu’alors : et qu’il fallait par conséquent réagir à un échec inévitable (voire d’avance scientifiquement prouvé). Ainsi la compétence naissait sur fond de l’échec – accompli ou supposé devoir s’accomplir inévitablement – du système scolaire. Elle ne pouvait dans un tel contexte que surgir comme remédiation et pis-aller, sur fond angoissé ou anxieux. (Pour cette raison, la pédagogie de la compétence est au plus loin d’une pédagogie de l’espérance qui promet l’infini (le chemin infini, indéfini, qu’ouvre dans la connaissance toute discipline), de façon rayonnante (comme les rayons d’un cercle partent en différentes directions, opposées même parfois : mais partent à l’infini très sûrement…  [18]). ) Jean-Pierre Terrail a parlé à ce titre d’un paradigme « déficitariste » – autre nom pour cette pédagogie du manque, de l’échec, de la remédiation, de l’anxiété  [19]. La pédagogie de la compétence est aussi pour cette raison une pédagogie de la vie nécessairement ordinaire et soumise  [20]. Même dans les intentions les meilleures des pédagogues de gauche (ceux prenant parti pour un enseignement au service des classes populaires), la logique de la compétence naît pour s’assurer – négativement – que l’élève, malgré tout, sortira de l’école en n’ignorant pas certaines choses qu’il ne faut surtout pas qu’il ignore (double négation) (et d’autant moins s’il est socialement fragile). Il ne s’agit plus de désigner, de donner, d’offrir (un objet) (un monde) (positivement)  [21] ; il s’agit de parer, anxieusement, à une situation d’avance défavorable et condamnée à l’échec, d’avance perdue : donner (au moins) ce dont il ne faut pas que l’élève (le plus défavorisé) manque. (On n’apprend plus que pour ne pas ignorer.) (On n’apprend plus que ce qu’il ne faut pas ignorer – quand on a échoué.) Il n’est pas étonnant que le socle commun – texte censé donner l’ambition de l’enseignement pour toute la classe d’âge – ait finalement été formulé dans les termes d’une semblable double négation : « … [le socle commun] détermine ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé  [22]. »

Mais, objectera-t-on, l’échec n’est-il pas une réalité ? N’a-t-il pas été démontré ? Ne l’a-t-on pas même, précisément et statistiquement, chiffré ? Et, plus récemment, la psychologie scientifique n’a-t-elle pas mis en évidence à son tour les dispositions déficitaires (par exemple linguistiques ou cognitives) où selon elle se trouvent inévitablement placés certains ? L’échec, les partisans de l’enseignement secondaire disciplinaire (partisans de la secondarisation) (qu’ils soient de droite ou de gauche) ont beau jeu de ne pas le considérer, de faire comme s’il n’existait pas. Puisque cet échec existe. Et puisque les raisons de cet échec existent.

L’échec existe mais : ne le fait-on pas exister inévitablement et sans espoir d’en sortir, si l’on part de cet échec ; si l’on pense et transforme l’enseignement à partir de cet échec ? Il est très troublant de remarquer que l’échec a été constaté, mesuré, prédit, extraordinairement tôt. C’est très vite en effet que des statisticiens et experts sont venus montrer que certains réussissaient moins bien que d’autres – et qu’il y avait inégalité  [23]… L’enseignement se massifiait d’une façon considérable et inouïe, sur fond d’une société dans sa base matérielle extrêmement inégalitaire : et il aurait fallu qu’en dix ans il ait déjà fonctionné parfaitement – et égalitairement  [24]. A-t-on laissé le temps à la « démocratisation » de se faire ? Surtout : lui en a-t-on donné les moyens ? Les mesures statistiques sont venues tout aussitôt, avant même l’effort commencé, mesurer précipitamment l’échec de l’immense entreprise, c’est-à-dire prouver comme par avance son impossibilité  [25].

Que certains enfants, parce qu’issus de classes culturellement plus éloignées des habitudes scolaires (d’abord bourgeoises), aient eu plus de mal, la distance étant pour eux un peu plus grande, à arriver aux objets enseignés, cela est une simple tautologie : ils sont plus loin car ils sont plus loin. Mais cela, pour l’enseignement, ce n’est pas le point d’arrivée. Cela, c’est seulement le point de départ. Et c’est au point de départ que l’enseignement commence. (Or on ne le laisse pas commencer.) (On ne le laissa pas commencer.) (On ne lui donna pas le moyen de commencer vraiment.) (On ne crut pas ou ne voulut pas croire qu’enseigner aux classes populaires était possible.) (Avant qu’ils aient pu commencer, on a dit aux enseignants : « Vous n’y arriverez pas. » On leur a dit : « Regardez vos élèves (car nous les avons étudiés). (Nous avons étudié leur déficit initial, leur retard.) Certains parmi eux ne peuvent réussir : nous l’avons pour vous scientifiquement prouvé  [26]. »)

Or l’enseignement est – comme toute tâche ou entreprise humaine de quelque envergure – comme toute tâche d’espérance et de volonté – et comme tout ce qui a trait en particulier à la démocratie – toujours d’abord une tâche impossible. (L’enseignement est toujours difficile, les enseignants savent cela, eux aussi, étant bien placés pour le savoir  [27].) Il y a certes quelque chose de terriblement scandaleux pour les scientifiques de l’éducation, et pour tout scientifique en général (statisticien, cogniticien, etc.), à admettre que des enseignants puissent leur rétorquer ne pas vouloir savoir le résultat de leurs études ; ne pas vouloir connaître l’état initial des capacités ou prédispositions des élèves qui sont les leurs ; et même qu’il leur faut absolument, pour enseigner, ignorer volontairement tout cela... (Ne prend-on pas alors des enseignants – eux censés vouloir savoir et toujours faire savoir – en flagrant délit de vouloir ici ignorer quelque chose  [28] ?) C’est qu’enseigner est un acte qui ne peut avoir lieu que sur fond d’une présupposition d’égalité et de liberté. La liberté et l’égalité ne peuvent se construire progressivement, par adjonctions successives (comme le croient les partisans d’une construction cognitiviste de l’individu par la pédagogie : on deviendrait progressivement libres, progressivement égaux, en se dotant progressivement de qualités et de savoirs, de compétences...). La liberté et l’égalité ne peuvent qu’être données au départ. Et c’est parce qu’elles doivent être données au départ – et que peut-être, et que très certainement, elles ne sont pas là, réellement, au départ – que l’enseignant, pour enseigner, doit à toutes forces les présupposer  [29]. L’enseignant, instituant la classe comme scène, ne peut faire autrement que comme si tous étaient égaux, et comme si tous étaient capables  [30].

Dès qu’il cesse de présupposer l’enseignement absolument possible, l’enseignant rend de fait l’enseignement impossible. Il mesure l’état initial, et nécessairement inégalitaire, du niveau de ses élèves : et il s’installe alors dans la gestion (même bienveillante) de l’échec scolaire, et des tristesses et déboires afférents. Et il renonce alors, toujours déjà, pour « l’élève en difficulté », aux objets les plus grands  [31]. (Et alors on ne cherche plus des solutions dans l’enseignement ; on cherche des solutions ailleurs. Mais c’est parce qu’on a renoncé, dès avant d’avoir commencé  [32].) (Ce qui s’esquisse dès lors, c’est une logique – lente, politique, scientifique – de l’abrutissement : où l’abrutissement est exactement « effroi devant la liberté [33] ».)

Certains élèves partent certes d’un peu plus loin que d’autres (comme dans le cas de la nage précédemment évoqué) : mais qu’on leur donne les moyens, le temps, de rattraper ce retard, ils le rattraperont (comme dans le cas de la nage) (ou bien ils feront autre chose : car tout n’est pas retard en ce monde… et tous les chemins ne sont pas identiques, contrairement à l’idée véhiculée par l’acquisition constructiviste et curriculaire des compétences). Comment justifier que cet enfant ne reçoive pas de véritable enseignement de mathématiques, de physique, d’histoire, parce qu’il est au départ un peu plus loin que les autres de ces enseignements-là  [34] ?

(Cela ne veut pas dire que l’enseignant – se plaçant à une distance absolue sur son estrade ou derrière son bureau – refuserait d’observer des différences entre tel et tel élève : évidemment qu’il voit ces différences. Voir ces différences, c’est son quotidien ; mais ces différences ne peuvent constituer les conditions de son enseignement. Il s’agit de lire le Télémaque et toutes et tous y arriveront...) (Il n’y a rien qui prédestine – sinon précisément une mesure initiale que l’on ferait ou accepterait de laisser faire (au psychologue, au sociologue), afin de connaître la situation de départ – pour s’y adapter.)

Or l’enseignement est possible. (L’égalité des intelligences se vérifie : l’enseignement, dès qu’il a lieu, l’avère, la vérifie  [35].) L’enseignement est même possible sans maître savant – c’est la leçon scandaleuse (scandaleuse à un deuxième degré) de Jacotot. L’enseignement fonctionne toujours à la proportion de la croyance et de l’espérance (c’est-à-dire de la volonté) qu’on y met [36]. Et l’enseignement ne peut avoir lieu, ne peut commencer, que si l’on considère (c’est-à-dire postule) que tous sont capables. Ou bien l’enseignement ne commence jamais… Or le renoncement dont nous avons parlé ne désigne pas autre chose que le fait que l’enseignement le plus souvent cesse de vouloir commencer.

« Présidant en 1971 la commission de réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire, Hélène Romian, déjà, estimait que la confrontation aux savoirs abstraits et aux textes littéraires devait être épargnée aux enfants des milieux populaires qui y étaient mal préparés. »
J.-P. Terrail, « D’un socle à l’autre. Vers une démocratisation de l’école ? » [2014]

« L’inégalité n’est la conséquence de rien, elle est une passion primitive ; ou, plus exactement, elle n’a pas d’autre cause que l’égalité. La passion inégalitaire est le vertige de l’égalité, la paresse devant la tâche infinie qu’elle exige, la peur devant ce qu’un être raisonnable se doit à lui-même. »
J. Rancière, Le Maître ignorant, p. 134

« Il est vrai que nous ne savons pas que les hommes soient égaux. Nous savons qu’ils le sont peut-être. C’est notre opinion et nous tâchons, avec ceux qui le croient comme nous, de la vérifier. Mais nous savons que ce peut-être est cela même par quoi une société d’hommes est possible. »
J. Rancière, Le Maître ignorant, p. 124

« Il faut donc retourner les questions des rieurs. Comment, demandent-ils, une chose comme l’égalité des intelligences est-elle pensable ? Et comment son opinion pourrait-elle s’installer sans provoquer le désordre de la société ? Il faut demander à l’inverse comment l’intelligence est possible sans l’égalité ? »
J. Rancière, Le Maître ignorant, p. 123

« Le cercle de l’impuissance est toujours déjà là, il est la marche même du monde social qui se dissimule dans l’évidente différence de l’ignorance et de la science. Le cercle de la puissance, lui, ne peut prendre effet que de sa publicité. Mais il ne peut apparaître que comme une tautologie ou une absurdité. »
J. Rancière, Le Maître ignorant, p. 29

« … il faut apprendre quelque chose et y rapporter tout le reste d’après ce principe : toutes les intelligences sont égales.  »
Joseph Jacotot (aut al.)  [37]

Nota bene n° 3 : Enseignement primaire et enseignement secondaire. Primarisation du secondaire ou secondarisation du primaire. Quadripartition des positionnements.
Le rappel historique, accompli ci-dessus, d’un développement d’abord parallèle et entièrement séparé des enseignements primaire et secondaire, depuis la première moitié du XIX^e siècle jusqu’aux années 1960, éclaire peut-être utilement la situation actuelle, ainsi que les différentes positions en présence, dans les débats contemporains sur l’école : au moins permet-il de comprendre qu’en transformant le primaire en un premier, et le secondaire en un second degré, les réformateurs de l’édifice scolaire se trouvaient placés face à une alternative, laquelle se laisse reformuler assez bien dans les termes suivants : à ces réformateurs, en ces années de massification, il revenait ou bien de « primariser » l’enseignement secondaire, ou bien de « secondariser » le primaire  [38].

Dans la première solution (« primarisation »), on considérait que si l’on envoyait toute la classe d’âge dans le secondaire c’était à la condition de revenir sur la nature de cet enseignement : et de primariser celui-ci, au sens où l’on renonçait à y faire ce que le secondaire y avait fait jusqu’alors (enseigner des disciplines) et où l’on décidait de prolonger à la place, jusqu’à la fin de l’enseignement obligatoire, c’est-à-dire jusqu’à ce qu’on appellerait bientôt « socle », la logique qui jusque là avait été celle de l’enseignement primaire : préparer à la vie. (Et certes la vie n’était plus la même ; certes les exigences se transformaient ou augmentaient ; certes il fallait maintenant l’anglais et des compétences nouvelles, technologiques, communicationnelles, etc. Mais la logique était bien celle – primaire – d’une préparation à la vie  [39].)

Dans la seconde solution (« secondarisation »), on considérait qu’envoyer l’ensemble de la classe d’âge dans le secondaire et les lycées, c’était en effet permettre à tous les élèves d’accéder à l’enseignement secondaire tel qu’il avait existé jusque là (c’est-à-dire comme enseignement disciplinaire) ; et qu’il s’agissait de prodiguer désormais cet enseignement – autrefois réservé aux classes favorisées – à tous. (Certes la vie et les disciplines n’étaient plus les mêmes : et des modifications pouvaient être envisagées ; l’on pouvait raisonnablement se poser la question de l’entrée de nouvelles disciplines (sciences économiques et sociales, psychologie, informatique, droit, etc.) ; ou celle du recul en âge, voire de la pertinence, de l’apprentissage de disciplines anciennes, grec et latin par exemple, etc. Il n’empêche : on restait sur la volonté de faire exister un enseignement secondaire, et c’est à lui que l’enseignement de premier degré devait préparer les élèves  [40].)

L’alternative une fois installée en ces termes, si maintenant l’on fait jouer très simplement deux à deux les couples d’oppositions primarisation/secondarisation et droite/gauche, on se trouve en présence, assez élémentairement, des quatre positions suivantes (et c’est faute de cette cartographie à quatre termes que très souvent actrices ou acteurs du débat, rabattant tout sur deux termes seuls, évaluent de façon erronée leur propre positionnement, ainsi que ceux de leurs adversaires ou alliés) :

1° la thèse d’une primarisation du secondaire, venue de la droite :
La primarisation est ici réclamée au nom du bon et rationnel fonctionnement de la société telle qu’elle existe (organisation capitaliste de l’économie, gestion concurrentielle du marché de l’emploi, etc.). La massification de l’enseignement, qu’on peut sans préjudice grave laisser nommer et nommer soi-même « démocratisation », ne consiste pas, depuis ce point de vue, à mener toute la classe d’âge aux exigences de l’enseignement secondaire ancien. Cela, même, n’est pas souhaitable, et doit être empêché (contrainte à laquelle répond précisément la primarisation) : 1° d’abord parce que cela serait inutile : le marché de l’emploi est étudié prospectivement par des agences nationales ou internationales ; ces agences sont formelles ; les postes à haute qualification, dans la société capitaliste de demain, ne vont concerner, après comme avant, qu’une faible proportion des populations au travail ; il serait inutilement coûteux par conséquent d’envoyer trop de jeunes gens dans le supérieur pour les porter à des niveaux de qualification auxquels le marché ne saurait ensuite les employer. Si l’investissement dans la connaissance, et donc dans l’éducation, est reconnu comme un impératif de premier ordre par les pouvoirs économiques depuis les années 1950 ou 1960, cela n’implique pas que le savoir exigeant (en particulier disciplinaire) doive être prodigué à toutes et tous. La masse de la population peut sans inconvénients être maintenue à bas niveau. Elle doit être en revanche formée à des compétences de base – correspondant au socle – que les métiers les plus déqualifiés, sur le marché de l’emploi, requerront (communication en langue vernaculaire, lecture et arithmétique élémentaires, anglais minimal, compétences de bonne comportementalité sanitaire, technologique, sociale, citoyenne, etc.) ; 2° ensuite, parce qu’une secondarisation réelle de l’enseignement serait socialement dangereuse : les études psycho-sociales montrent assez bien chiffres à l’appui, dit-on, la frustration que peut créer sur un individu un emploi « au-dessous de ses capacités ». (Et il est connu par ailleurs que les lieux d’enseignement supérieur dans lesquels certains élèves s’enlisent, ou naguère s’enlisaient, sont des lieux de radicalisation politique à gauche – dont il faut, depuis ce point de vue, cesser d’encourager voire freiner de manière active le développement : facultés de sociologie, de lettres, d’histoire, de philosophie, etc.). Pour ces raisons, les pouvoirs néolibéraux, s’ils ont partout consenti et même pris une part active à la mise en place d’une massification de l’enseignement dans les années 1960-1970, ne la veulent et ne la peuvent vouloir qu’à la condition que le secondaire soit primarisé. Or l’approche par compétences, par destitution des disciplines, réalise exactement cette primarisation souhaitée  [41].

2° la thèse d’une primarisation, venue de la gauche : L’argumentation est absolument inverse par rapport à la précédente. Se plaçant du point de vue des élèves les plus défavorisés, dont on sait statistiquement et sociologiquement qu’ils le quitteront tôt, on fait le constat qu’un enseignement secondaire disciplinaire ne saurait leur être utile et qu’il exerce même sur eux une violence possiblement considérable (par l’utilisation qui en est faite pour exercer la sélection) : alors, faisant le choix politique fort d’enseigner d’abord pour ces classes les plus défavorisés, on renonce à cet enseignement secondaire au sens ancien, considéré pour ces populations comme inutile et hostile. (Il s’agit de tenter d’épargner à ces élèves les douleurs voire l’humiliation de l’échec répété, que l’école, dans sa forme actuelle, par l’évaluation, organise et institue, dès le plus jeune âge.) Dans un tel positionnement, on fait le choix d’accepter de changer la logique même de l’enseignement pour permettre aux élèves de sortir du système scolaire au moins munis de compétences qui leur seront le plus immédiatement utiles pour s’insérer socialement et professionnellement dans la vie (primarisation). L’idée est qu’on essaie de cette façon de les armer au mieux, en vue de la vie (hostile) qui les attend – eux tout particulièrement [42].

3° la thèse d’une secondarisation, venue de la gauche : Cette thèse prend au sérieux le mot de « démocratisation » de l’enseignement. Elle considère naïvement (naïveté volontaire ?) qu’il est une belle chose que toutes et tous puissent recevoir un enseignement de disciplines. Elle considère que l’école ne sert pas, d’abord, à distribuer des places mais effectivement à enseigner des disciplines (lesquelles ont des objets et des méthodes multiples)  ; et qu’il n’y a pas de raison, indépendamment de ce qui se passe après, qu’un tel enseignement n’ait pas lieu, au moins pendant le temps scolaire des élèves – où il est possible de les considérer égaux. (Dans ce positionnement s’ajoute, sans doute nécessairement, la croyance implicite que même pour un jeune élève qui ne pourrait accéder ensuite, en raison des inégalités existant hors l’école, à un emploi considéré comme haut-situé socialement, l’enseignement de disciplines forme mieux et plus librement à la vie que l’enseignement par compétences – enseignement piloté gouvernementalement.) (C’est l’idée que les disciplines préparent elles aussi à la vie – mais à leur façon  ; et cette façon fait qu’elles ne préparent pas à la vie telle qu’elle est ; puisqu’elles ne préparent à aucun attendu ; le chemin des disciplines est ouvert, à l’infini…  [43])

4° la thèse d’une secondarisation, venue de la droite : Ce positionnement est celui d’une droite non pas néolibérale, comme dans le cas du premier positionnement, mais conservatrice. Pour ses représentants, il faut conserver les valeurs propres à l’enseignement tel qu’il a toujours existé. La préoccupation est en particulier que la présence des populations nouvelles, qui jusqu’alors n’accédaient pas à l’enseignement secondaire, voire étaient absentes du pays, ne serve pas de prétexte à ce qu’on abaisse le niveau général, dans le secondaire (ce qui serait l’abaisser pour les enfants des classes les plus favorisées aussi), ou à ce qu’on modifie les conditions de préséance d’une « culture » particulière (élitaire) dans laquelle ont baigné les disciplines jusqu’à une date récente. Ce positionnement, sans doute, devient pour cette raison nerveux quand les disciplines, depuis l’intérieur, changent (et ne reflètent plus, ou plus seulement, la « culture » souhaitée). Ce positionnement, par ailleurs, ne prend pas en compte l’inégalité des chances des élèves. Il préfère considérer qu’il faut exiger beaucoup de toutes et tous – et le mérite décide.

Une telle cartographie quadripartite, un peu simple, permet au moins d’expliquer pourquoi, par exemple, le syndicat SUD-Éducation (à gauche) et l’OCDE ou le patronat français (à droite) peuvent se trouver à soutenir ensemble le passage à la pédagogie de la compétence (primarisation) ; et pourquoi des enseignants de gauche, dans le primaire et le secondaire, peuvent s’y opposer radicalement, en même temps, remarquera-t-on à juste titre, qu’une droite conservatrice, favorable elle aussi à la secondarisation.

(On préfère parfois, afin d’éviter une clarté blessante, le flou que permet la polarisation sur l’opposition entre le camp 2 et le camp 4, connue en France depuis les années 1980 sous le nom de « débat entre pédagogues et républicains ».) (Et pendant ce temps le camp 1, très sûrement, poursuit sa progression... [44]) (Il est frappant, enfin, que faute d’avoir cartographié ainsi, même un auteur aussi lucide que Pierre Bourdieu n’ait pas vu, dans ces mêmes années 1980, que son positionnement sur les questions scolaires, à propos desquelles il fut très explicitement interrogé, servait une politique dont il était théoriquement ailleurs l’un des plus farouches adversaires  [45].)

Nota bene n° 4 : Enseignement primaire et enseignement secondaire. Raisons tristes des difficultés de communication entre les enseignants de l’un et de l’autre.
Cette présentation des choses permet également d’éclairer et d’affronter un point problématique en général peu discuté : celui des relations entre les enseignants de l’enseignement primaire et ceux de l’enseignement secondaire. Au lieu d’accepter un récit qui insiste sur les incompréhensions, voire les tensions existant entre les uns et les autres, depuis toujours, et qui en argumentant volontiers psychologiquement cherche à faire accroire que chacun des deux corps (celui des enseignants du primaire et celui du secondaire) défendrait son pré carré, ou sa façon de faire, et serait pris bien malgré lui dans des contraintes internes pour cette raison indémêlables  [46], la cartographie ici proposée permet un positionnement politique des uns et des autres. Rien ne prédétermine un enseignant du primaire à penser ceci ou cela ; de même un enseignant du secondaire.

Ainsi nombre d’enseignantes et d’enseignants du secondaire, s’ils se sont persuadés que c’était là la voie souhaitable, ont sans rechigner accepté de « primariser » leur enseignement – et accepté de se penser d’abord comme enseignants (dans l’absolu) et ensuite seulement comme enseignants de leur discipline. Inversement, rien ne prédispose un enseignant des classes élémentaires ou maternelles à l’idée de la primarisation.

Ce qui a été appelé ici secondarisation en aucun cas ne minimise ou efface la tâche primordiale des enseignants du primaire (on dira plus justement peut-être, au lieu de primaire, « premier degré » ; le primaire devenant, dans cette perspective, le premier degré d’un enseignement enfin secondarisé...) : précisément parce que même pour eux alors le refus de la primarisation permet d’affirmer que dès le début (dès les cours préparatoire ou élémentaire, dès la maternelle...), l’école n’a pas pour but ultime de préparer à la vie  ; mais prépare à quelque chose de plus grand – qui dépasse la vie (telle que les gouvernants et les pédagogues se la représentent et peuvent se la représenter). (Pour un gouvernant, comme pour un pédagogue ayant pour but de préparer à la vie, la vie est nécessairement la vie telle qu’elle est. Mais, pour les disciplines, la vie n’est pas telle qu’elle est.)

Regarder la feuille d’arbre, la chrysalide, Saturne, réciter la fable de La Fontaine, faire une ronde en se tenant par la main : rien de tout ça ne sert d’abord à préparer à la vie. (Refuser la primarisation, y compris et surtout au « primaire », c’est enfin refuser la logique gouvernementale de la primarisation, qui a en effet été celle de Jules Ferry à la naissance de l’école primaire républicaine...) (« Quoi de plus trivial que le regard de la pauvreté sur la richesse sa voisine ? Mais ici le sentiment se complique d’orgueil poétique, de volupté entrevue et dont on se sent digne […]. Nous aussi, nous comprenons la beauté des palais et des parcs. Nous aussi nous savons l’art d’être heureux [47]. »)