« À l’ahurissement des esprits réfléchis, une richesse inouïe se trouvait être inséparable d’une pauvreté inouïe. Les savants proclamaient à l’unisson que l’on avait découvert une science qui ne laissait pas le moindre doute sur les lois qui gouvernaient le monde des hommes. Ce fut sous l’autorité de ces lois que la compassion fut ôtée des cœurs et qu’une détermination stoïque à renoncer à la solidarité humaine au nom du plus grand bonheur du plus grand nombre acquit la dignité d’une religion séculière. »
Karl Polanyi, La grande transformation. Aux origines politiques et économiques de notre temps, Gallimard, Paris, (1983 [1945])
Le 29 décembre 2020 [1], Le Monde titrait « 2020, l’année du payer sans toucher ». Type d’habitude promue « geste barrière » contre le Covid-19, ce dispositif faisant régresser l’utilisation du cash comme moyen de paiement. On estime la progression de ce type de paiement de 120 % en valeur et de quasi 60 % en nombre sur un an. De même pour l’utilisation du téléphone mobile comme moyen de paiement permis par Google Pay, Apple Pay et Samsung Pay. Jean-Marc Dubois, directeur des flux du groupe Arkea, est on ne peut plus clair : « cet usage continuera après la crise, le client qui aura pris l’habitude continuera ». « Il est en tout cas fascinant de constater comme un contexte unique accélère les changements, certains complexes d’autres finalement pas si compliqués à mettre en œuvre, comme celui-ci. La crise agit comme un coup de pied aux fesses » relève Vincent Menvielle, directeur de l’offre à la Banque Postale. Tout aussi anecdotiques que peuvent paraître ces propos relevés par Le Monde, ils pointent vers ce qui paraît être une évidence : l’avancée de la numérisation dans une direction non-contestée. Les changements sont accélérés, ils permettent un « coup de pied aux fesses » présupposant donc une ligne à suivre vers un but à atteindre, but qui ne serait d’ailleurs pas atteint assez vite selon la formule.
La crise sanitaire a servi d’accélérateur pour le processus en cours de numérisation ultra capitalisée du social. Ce phénomène n’est pas nouveau, depuis les années 80 le numérique s’est peu à peu installé dans les strates institutionnelles, politiques et économiques qui nous traversent et ce à plus ou moins grandes vitesses. Seulement, les conséquences de cette accélération restent impensées.
On pense à BNP Paribas Fortis qui ne cesse de fermer des agences de quartier à Bruxelles, contraignant ses clients non numérisés à se déplacer parfois sur des longues distances (surtout compte tenu de la moyenne d’âge touchée) pour payer leurs factures. Souvent pour se retrouver avec effroi face à un terminal de paiement sous forme de tablette dont iels ne savent pas faire usage. C’est le sort de plus en plus fréquent réservé à nos aînées. Cela fait aussi maintenant quelques années que les Universités, pour ne prendre que cet exemple, font face à des pôles numériques internes de plus en plus pressants et actifs au sein de son rôle pédagogique et de transmissions de savoirs. Les cellules de numérisation fleurissent presque aussi rapidement que les déclarations gouvernementales en ces temps de crise. Elles sont affublées d’acronymes de plus en plus variés et fluctuants (à Bruxelles la Cellule Podcast et la Cellule Prac-Tice deviennent en 2019 le Centre d’Appui Pédagogique), tenues par des professionnelles de la formation continue ou de conseillers psychopédagogiques pour qui le maître mot s’avère être la transparence la plus efficace du langage afin de remplir le SSP [2] des « apprenantes ».
Loin d’être une nouveauté, la plateforme FUN (France Université Numérique) hébergeuse de MOOC (Massive Open Online Course) en est l’un des aboutissements les plus visibles et assumés [3]. L’Université Libre de Bruxelles investit de manière croissante dans la digitalisation et la commercialisation de ses cours « afin de rester dans la course » tout comme la plupart des universités. Des cours physiques se voient remplacés par des cours ouverts à toutes et tous [4] en ligne sur des plateformes aussi appelées « interfaces pédagogiques ». Les professeures et ceux qui les accompagnent dans leur rôle pédagogique sont alors déplacées dans leur position de contact à celle de producteurs de contenus, d’animateurs/modératrices de plateformes ainsi que de gestionnaires de ressources humaines. Si ce modèle permet une audience plus large et internationalisée (à quelles fins ?), il permet d’autant plus une commercialisation des contenus pédagogiques à coup de certifications, summer schools et formations ad hoc [5]. Au sein de ces équipes la notion de « cours vitrine » est tout à fait articulée aux questions d’attractivité et de concurrence académique en termes de visibilité, de « présence numérique » et de racolage de masses estudiantines [6].
Le développement et l’enthousiasme que suscitent des programmes aux allures cosmopolites comme CIVIS [7] visent à capter les potentiels « apprenants et apprenantes » anglophones vers nos universités. Le langage du néo-management de start-up utilisé ne devrait pas trop nous tromper sur les buts visés. L’optimisation en termes de ranking n’est pas loin à l’heure où disparaissent progressivement les pôles d’études jugés archaïques ou inattractifs soit non rentables (de la philosophie aux langues anciennes). Comme le rappelle très prosaïquement Barbara Stiegler [8], une université qui investit 3 millions d’euros dans une ZoomRoom sous prétexte de crise sanitaire n’abandonnera certainement pas le dispositif lors du fameux « retour au monde d’après ». Sans vouloir être exhaustif, mais pour néanmoins enfoncer le clou, il s’agit aussi de mentionner les aides gouvernementales françaises proposées à ses commerces de proximité : celles de numériser leurs activités sur le mode du « clic-and-collect » (mode de paiement hérité des plateformes de ventes en lignes qui viserait ici à éviter les circulations non-essentielles dans l’espace public).
Le problème principal de ces mesures encouragées par les politiques en place est qu’elles ne tentent pas de rééquilibrer [9] les rapports de forces et mutations produites par cette accélération. Cette accélération n’émane pas de nulle part, elle a été théorisée, planifiée et voulue par des pôles de productions numériques identifiés telles que les grands groupes numériques ou plateformes généralement issus de la Silicon Valley [10]. Au contraire, la vitesse de leur intégration semble créer une disruption sociale [11], un bouleversement au-delà des capacités sociales d’intégration d’un phénomène nouveau. Une telle disruption tend à augmenter l’écart entre les couches qui s’adaptent, qui résistent et celles qui sont toute simplement laissées pour compte.
Negri et Guattari, dans Les nouveaux espaces de libertés [12], repensaient la division des classes sociales à l’heure de la dernière mutation du capitalisme, celle de la révolution conservatrice aussi nommée contre-révolution néolibérale des années 80 [13], entre trois pôles. Celui des couches sociales dont les moyens de subsistances et de reproduction sociale étaient garantis en échange d’une adhésion aux mutations et d’une adaptation ; le pôle des personnes pour lesquelles ces moyens devenaient soudainement (encore plus) précaires ; et finalement un dernier pôle, appelé élitiste, mais que nous pourrions appeler pôle de gouvernance qui dispose de la direction à prendre quand bien même cette direction devait être radicalement anti-sociale. Latour aujourd’hui face à la crise écologico-sociale pose presque un constat identique dans Où atterrir ? [14] Pour démêler la situation Bruno Latour caractérise trois pôles : un pôle minoritaire mais dominant au niveau de la production d’une ligne de développement économico-sociale et écologique à suivre qui se détacherait progressivement mais assurément des conditions concrètes d’existences, le pôle élitiste ; un pôle qui dans cette configuration ferait ce qui lui est possible pour survivre, pour suivre le mouvement comme pis aller ; un pôle qui subit frontalement la destruction progressive de ses territoires existentiels [15].
Quand aujourd’hui les actions gouvernementales et dispositions encouragées vont dans le sens d’une généralisation des mesures favorables à des grands monopoles économiques et numériques, elles garantissent la reproduction de ce que nous pourrions nommer « la partie prédominante du problème ». À l’inverse une majeure partie de la population tente tant bien que mal de suivre le mouvement afin de ne pas disparaître (en tant que mode de valeurs et d’existence – économiques mais aussi de pratiques –, comme nous le soulignerons par exemple, l’existence d’un marché aux puces au centre de Bruxelles) laissant derrière elle celles et ceux dont les territoires seront irrémédiablement détruits. Ce qui est amplifié par ce processus c’est la tension quasi conflictuelle entre celles et ceux qui, de manière très précaire et vulnérable, voient leurs modes de vies et de subsistances garantis et ceux pour qui ils ne sont plus garanties. Je pense par exemple encore une fois aux propositions gouvernementales de venir en aide aux petites activités commerciales ou associatives par une aide à la numérisation. L’injonction posée ici est la suivante : adapte-toi, perds une partie de ta spécificité ou reste derrière, disparaîs. Le marché du Jeu de Balle à Bruxelles en est l’un des enjeux. Ce marché existe depuis le 19e siècle comme lieu d’échange, de débrouille, d’économie grise qui permet la subsistance tant de collectivités à la marge (sans papiers, ouvriers journalières, etc.) que de pratiques transmises de générations en générations et de toute une économie – ou plutôt d’une écologie – locale de liens entre personnes du quartier, vendeurs, brocanteuses, vides greniers et chineurs. Récemment, face à une telle imprévisibilité des rapports, la Région de Bruxelles proposait comme principale aide, la numérisation de l’activité par une mise en ligne des stocks de chaque stand tout en promettant que cela « n’abolirait pas la chaleur humaine et le contact ». Isabelle Stengers rappelle à bon escient qu’il ne faut pas présupposer une clarté des volontés de nos dirigeants, mais au contraire, une absence de boussole qui tend à favoriser, à segmenter des tendances dominantes.
La tendance dominante depuis le début de l’épidémie est d’avoir promu la numérisation de nos activités comme un geste solidaire de distanciation. Solidaire parce que réduisant les possibilités de contagions tout en permettant la continuité des activités. Dans cette intrication, ce qui m’intéresse ici c’est cette évidence de la continuité du travail comme valeur fondamentale, de la continuité de la production de valeur économique, de la continuité pédagogique, etc. par les biais des technologies numériques. On a vu presque sans états d’âmes ni résistances relayées des services monopolistiques comme Google ou Microsoft Teams s’inviter dans les universités et administrations publiques, mais aussi au niveau du tissu associatif qu’il soit explicitement militant ou non. Les moyens numériques assurant la continuité des activités se présentent comme « disponibles » [16] de manière quasi salvatrice puisque, justement, ces dispositifs permettent l’absence de contacts physiques. Quant à leur implantation via des firmes dont le bien public et la santé d’autrui n’est certainement pas la priorité, on pourrait nous répondre que des tentatives plus « libres » ont eu lieu. Certes, minoritaires, mais soit. Néanmoins cette réponse ne nous désengage pas d’une acceptation sine qua non du solutionnisme technique. L’usage du « libre » a des effets matériels non négligeables comme capacité de contournement des grands groupes économico-numériques, mais il ne nous désengage pas de la forme même de la solution qui en vient à s’imposer à nous comme une évidence non interrogée. Je pense principalement ici au secteur de l’éducation populaire dont le maître-mot est celui de l’émancipation par transmissions des savoirs. Le caractère d’évidence du choix du numérique comme solution pour « tout continuer comme avant » (et c’est bien cela la catastrophe nous chuchote à l’oreille Benjamin) va selon moi à l’encontre de cet objectif. Il ne s’agit pas d’être sommairement contre un usage du numérique, mais de remettre en perspective l’évidence dépolitisante de son intégration.
À l’aube du premier confinement, Tyler Reygeluth et Thomas Berns [17] adressaient dans une carte blanche la question du lien entre technique et transmissions de savoirs. Ce problème se posait d’autant plus que la continuité pédagogique se présentait comme allant de soi car rendue possible/permise par l’introduction massive de moyens numériques via les écoles et de facto dans les foyers. Ces moyens (en fait la présupposition que chacun et chacune dispose d’un ordinateur et d’une connexion wifi qui permette en retour l’installation systématique de logiciels d’e-learning et de télécommunications groupées) en autorisant la continuité des activités permettaient de minimiser l’effet de la crise et bloquait toute perspective plus radicale [18] ou du moins même ses problématisations. Le numérique se présente alors comme la réponse « déjà construite » à une question qui la présuppose. Ou pour le dire autrement, la réponse précède la question. Il n’y a pas eu ici de problème qui exige de nous des articulations et qui puisse nous rendre collectivement intelligents face à un événement [19]. Alors que le problème nous rend collectivement intelligents, nous active, la question dont la solution est déjà donnée nous canalise, nous met des ornières et présuppose une réalité déjà là. La différence entre poser un problème et poser une question dont la réponse est déjà donnée rejoue la différence entre ce que Stengers pourrait appeler le probable contre le possible. Le probable présuppose une réalité construite sur des modèles préexistant un événement et nous enfonce dans un seul monde possible, un monde possible déjà là dont il suffirait d’actualiser, de rendre réel les caractéristiques. Les dispositifs numériques sont disponibles, un événement exige de nous une réponse, et plutôt que de mettre en tension cet événement dans toute l’opacité qu’il comprend [20], présupposer une solution nous dépossède. N’était possible que ce qui est déjà devenu réel.
Le probable ressemble au réel qu’il anticipe : « C’est dire qu’on se donne un réel tout fait, préformé, préexistant à lui-même, et qui passera à l’existence suivant un ordre de limitations successives. On s’est déjà tout donné, tout le réel en image, dans la pseudo-actualité du possible » [21]. En présupposant une réponse déjà disponible à un problème nous avons été agit comme un élève est agit par la question (bête) d’un maître d’école qui n’exige de nous aucune invention. Nous n’avons désormais prise uniquement sur ce qui est déjà établi. Alors que la pandémie dans ce qu’elle avait d’objectif faisait office d’événement, se posait à nous sous la forme d’une terrible épreuve à laquelle nous aurions eu à répondre collectivement dans toutes les transformations que cela implique, ce qui a été confirmé c’est la réponse déjà posée. « Technology is the answer, but what was the question ? ». Comme si le problème avait déjà été posé, comme si il n’y avait pas ici et maintenant même la possibilité de quelque chose de nouveau qui pouvait avoir pour nous, en tant que collectivité, une importance nouvelle. Dans de telles circonstances, ce qui aurait pu faire bifurcation est confisqué. L’événement a été « préjugé » et c’est cet état, de préjugement, de confiscation de la nouveauté comme possibilité de poser un problème nouveau que Deleuze caractérise comme « un préjugé social, dans l’intérêt visible de nous maintenir enfants, qui nous convie toujours à résoudre des problèmes venus d’ailleurs [ ] » [22].
La manière de préjuger le problème cadre l’horizon normatif dans un système de valeurs et de normes préétablies, dans la volonté de maintenir un ordre. C’est aussi ce que Barthes nommait le bon sens : « organe particulier de perception : organe curieux, d’ailleurs, puisque, pour y voir clair, il doit avant tout s’aveugler, se refuser à dépasser les apparences, prendre pour de l’argent comptant les propositions du ‟réel”, et décréter néant tout ce qui risque de substituer l’explication à la riposte. Son rôle est de poser des égalités simples entre ce qui se voit et ce qui est, et d’assurer un monde sans relais, sans transition et sans progression. Le bon sens est comme le chien de garde des équations petites-bourgeoises : il bouche toutes les issues dialectiques, définit un monde homogène, où l’on est chez soi, à l’abri des troubles et des fuites du ‟rêve” (entendez d’une vision non comptable des choses). Les conduites humaines étant et ne devant être que pur talion, le bon sens est cette réaction sélective de l’esprit, qui réduit le monde idéal à des mécanismes directs de riposte. » [23].
Et précisément nous n’aurions qu’à, grâce aux systèmes technologiques en place, continuer à faire ce que nous faisions par d’autres moyens. Comme si ces moyens étaient d’emblée neutres, disponibles tels quels et pour toutes et tous [24]. Neutres aussi au sens où ces technologies n’auraient pas d’influence sur l’activité elle-même ou sur ses objectifs de transmission. « Ainsi l’usage du canal des technologies pour transmettre un apprentissage n’affecterait ni l’apprentissage (comme contenu) ni la réception du public destinataire » [25]. Nous pourrions d’ailleurs rajouter que n’est interrogée la manière dont son usage affecterait non pas seulement les destinataire mais aussi les productrices, ceux et celles qui ont à transmettre [26]. Au niveau de la transmission des contenus, l’usage d’un même canal technologique tend à prétendre qu’enseigner l’histoire ou les maths, qu’écouter une allocution politique ou suivre un débat militant revient au même, sont équivalents dans leur type de transmissions et dans leur format. Comme le rappellent Thomas Berns et Tyler Reygeluth : « il semble curieusement facile de croire que les technologies d’e-learning nous permettent d’enseigner et d’apprendre les mêmes matières, comme si les enseignants étaient des pourvoyeurs de savoirs polyvalents et les étudiants (destinataires) des éponges, infiniment plastiques, abstraits de toutes conditions sociales ou culturelles particulières auxquelles il faut simplement rendre disponible du savoir. Il devient facile ensuite d’imputer l’échec éventuel au manque de motivations, de créativités ou de bonnes volontés des uns et des autres ».
L’intégration des technologies qui devaient venir répondre à un besoin continué de ce qu’il y a de commun, de ce qui nous rassemble contre l’isolation demandée par la situation renforce une individualisation des problèmes, les relèguent au rang du psychologique ou des possibilités d’adaptation (très rapides) de l’individu concerné [27]. C’est la notion de public [28]qui se voit ici mis à mal, écarté de l’équation. Pendant que les enseignants se font transformer en productrice de contenus, on sur-responsabilise [29] les trajectoires de vies, les précarités et vulnérabilités des milieux au niveau des individus au nom d’une nécessité de s’adapter à l’intégration des nouvelles technologies au sein de la transmission de savoirs. Tant cette injonction à l’adaptation que la sur-responsabilisation des individus quant à leur adaptation effective ou non est en propre ce qui caractérise le néolibéralisme contemporain [30]. Ces injonctions viennent bouleverser et amplifier les rapports de concurrences entre institutions aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de celles-ci. Pour exister, les institutions se voient sans cesse contraintes de devoir s’adapter aux innovations technologiques afin de rester attractives (sans que l’on sache d’ailleurs exactement pour qui, puisque cette surtechnologisation ne semble pas toujours satisfaire grand monde). À l’intérieur « les contenus » et programmes mis en avant seront ceux dont le retour quantifiable (que permet aisément cette numérisation) et dont l’adaptation technologique sera la plus efficiente. On ne digitalise pas de la même manière un cours d’apprentissage du chinois que de l’arabe ou qu’un cours de statistiques d’entreprise ou de philosophie médiévale. En ce sens, par absence de politisation des moyens mobilisés il n’y a pas malgré le mot d’ordre véhiculé une « continuité des pratiques », bien au contraire s’opère un changement radical quant à nos pratiques et relations collectives de transmissions de savoirs.
« Enfin, le changement de canal opéré transforme radicalement la question politique inhérente à toute activité d’enseignement : affronter les situations d’inégalités radicales. Celles-ci n’apparaissent plus, elles sont traduites de manière technologique, la réponse à leur apporter est procéduralisée ou réduite au renvoi à un tutoriel ». [31]
Je me souviens avoir été plongé dans une grande incompréhension, lorsque travaillant pour un MOOC de philosophie je fus confronté aux retours des étudiants en fin de parcours. Certains disaient ne pas comprendre l’objectif du cours, ne pas trouver la motivation d’aller au bout des leçons, ou de voir dans les réponses aux examens des flagrants contre-sens de compréhension. Sur les contre-sens je n’avais aucune prise, la massification de l’enseignement et les modalités de l’interface m’empêchaient d’avoir un suivi personnalisé ou même de suivre dans l’espace de discussions les problèmes théoriques qui se présentaient (à moins d’y passer l’équivalent d’un temps plein payé comme un tiers-temps, et encore). Quant aux découragements qui se présentaient au sein des étudiantes, la réponse du Centre d’Appui Pédagogique qui m’accompagnait fut de me demander de rendre plus transparents les objectifs du cours, de construire des paliers de connaissances et d’apprentissages auxquels les « apprenantes et apprenants » pourraient se référer, ainsi que de les encourager à tenir un cahier de bord personnel de leurs objectifs et réalisation. Outre le caractère contre-nature pour un cours de philosophie, les problèmes étaient relégués à une procédure constituée a priori par le producteur de contenu (moi) et par une forme d’autodiscipline/auto-évaluation consignée par les « apprenantes ». Lorsque je fis savoir que je ne connaissais pas la méthode pour « définir des paliers de progression » on m’envoya un tutoriel à suivre, tutoriel envoyé à tous les enseignants virtualisés quelle que soit la matière. Je me suis senti ce jour-là on ne peut plus isolé à tenter de répondre aux exigences des tutoriels sans tout simplement tout aplatir. On trouve encore ces tutoriels sur le site de l’ULB aujourd’hui maintenant que ce pôle a pris une importance plus que considérable avec le basculement des cours sur Microsoft Teams [32]. Les moyens de numérisations de l’enseignement ont été décuplés et on assiste à une réelle accélération de cette numérisation très capitalisée de la transmission des savoirs.
Il ne faudrait pas à la lecture de ce texte penser que nous sommes face à un rouleau compresseur des probables contre les possibles. Seulement, la difficulté réside dans le fait que si le probable se connaît, s’organise et s’énonce, le possible non, au risque de devenir un autre mot d’ordre, une énième injonction de projet à réaliser, de solution à appliquer, bref une énième machine à mobilisation qui nous écartèle entre projets prédéfinis depuis ailleurs comme le disait Deleuze. Non, le possible est encore sombre, obscur, et pour reprendre une phrase de Virginia Woolf, c’est peut-être ce qui nous arrive de meilleur, cultiver cette opacité des possibles parce qu’encore rien n’est joué pour lui, même si… Seulement, pour défaire ce nassage des possibles, de la capture de ce qui ici en passe par le mot d’ordre d’un « principe de continuité » (qui n’est en rien réellement continuité, si ce n’est dans son « business as usual »), nous oblige à penser matériellement par la contrainte que la situation nous impose.
D’abord, par le fait que le numérique fait déjà partie intégrante de nos vies, mais aussi depuis la situation qui fut la mienne, celle de participer au fonctionnement routinier d’un tel processus, de comprendre quels auraient été les possibles là même par où ça passe. C’est là qu’il nous faudrait nous défaire d’une stratégie de mobilisation frontale contre ce qu’on aurait tendance à vouloir désigner comme « un système uniforme ». D’abord parce que le « système » ne répond pas au principe d’unicité, il s’articule en plein de nœuds hétérogènes, et il ne cesse de fuiter, et par là ne cesse par surcoût d’énergie, d’inventions de se colmater. C’est pourquoi dans un idiome tel que « dictature numérique » il y a quelque chose comme une misère du concept, c’est un concept gonflé d’air qui ne permet que peu de prises en retour d’une « dénonciation ». De telles abstractions ratent le concret des situations hétérogènes, elles font l’économie d’un savoir de ce qui se passe et par où. Et dès lors, comment se défaire de telles emprises, comment ne pas se laisser mobiliser ? Isabelle Stengers et Philippe Pignare, dans La Sorcellerie Capitaliste [33], fabriquent un mot pour désigner ce par quoi passe la construction d’un système d’emprise que sont les capitalismes, qui me permet de nommer ce nassage des possibles dans le processus de numérisation. Ce mot, c’est celui des « petites mains ». Les petites mains sont ce par quoi la construction d’un « dedans » se fait de plus en plus dense et de plus en plus inventif. Ce par quoi ça se consolide. L’idée alors n’est pas d’en revenir à un constat de culpabilité « nous sommes toutes des petites mains », mais d’apprendre à faire la différence entre « être agi » par les logiques du probable contre le possible (ne fut-ce que parce qu’il nous est nécessaire d’avoir des revenus de subsistances) et le fait d’être « recruté », de s’y atteler avec zèle et loyauté. Nous pouvons apprendre des déloyautés à fabriquer à chaque fois que le bon sens tente de s’appliquer. Mais cultiver une telle déloyauté, salutaire au niveau individuel, prend une consistance politique lorsqu’elle s’organise collectivement. Et pour ce faire il faut toujours revenir à l’empirie de la situation et délimiter les lignes de crêtes possibles.
Ayant été assistant pour une cellule numérique, je pouvais déjà repérer qu’une impuissance se contenait du fait d’une séparation complète de tout caractère commun de ma position. Employé de manière précaire, sans contrat stable, sans milieu et sans même de contact direct avec les étudiants, il m’était difficile de comprendre par où les choses pouvaient être ralenties ou refusées (si ce n’est par petits décalages opérés constamment dans chaque nouvelle consigne, dans chaque nouvelle proposition). Refuser des abstractions vides comme celle de « dictature numérique » pour mieux décrire ce qui nous arrive n’enlève rien à ce que ces situations peuvent avoir de « dramatique ». Et comprendre ce que ces situations ont précisément de dramatique nous permettra de ralentir, et, à chaque fois, enrayer, saboter un moment d’acceptation qui nous est présenté comme une évidence, comme ce qui aurait à aller de soi pour revenir au contact des mondes possibles.
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Illustration : Marc Rillet (@marcrilliet).
Je remercie pour ce texte les apports théoriques et de relecture de Timour Sanli, Déborah Brosteaux et Ulrich Styx, mais aussi les tentatives fructueuses ou non de collectifs informels avec lesquels nous tentons de penser ce qui nous arrive aujourd’hui, ce y compris le cycle PUNCH.
Bibliographie complémentaire :
Chamayou, La société ingouvernable, La Fabrique
Citton, Une économie de l’attention, Points
Crary, 24/7, La Découverte
Étude Barricades, HYPER-CONCURRENCE ENTRE AMIS – LOI DU RÉSEAU ET LOI DU MARCHÉ EN MILIEU ASSOCIATIF (ET AILLEURS) ; http://www.barricade.be/publications/analyses-etudes/hyper-concurrence-entre-amis-loi-reseau-loi-marche-milieu-associatif, consulté le 27 avril 2021.
