L’urgence dérobe le présent, atrophie l’avenir, déracine le passé, dé-localise les lieux. En ce sens, elle s’apparente à un vol de temps (temps quotidien et temps de la vie), vol d’autant plus insupportable qu’il est le plus souvent parfaitement légal
Christophe Bouton, Le temps de l’urgence, Bordeaux, Le Bord de l’Eau, 2013, p. 156.
État des lieux
En tant que prof de philo, je n’ai enseigné qu’en classe de Terminale. Moins de neufs mois (de septembre à juin, en soustrayant les vacances scolaires et les jours fériés), à raison de deux heures (classes technologiques) ou de quatre heures (classes générales) par semaine, pour faire découvrir à mes élèves une nouvelle manière de penser et d’aborder les problèmes, un corpus d’auteurs inconnus et de nouveaux exercices, sur la maîtrise desquels mes élèves seraient évalué·es le jour du bac. Le programme est unanimement reconnu par les collègues de ma discipline comme trop lourd ; il est impossible de le finir. Pour pallier cette impossibilité, il faut avancer le plus possible, le plus vite possible. Dire aux élèves qu’ « on n’a pas de temps à perdre », que « le temps presse », tout en sachant pertinemment que même en allant à toute vitesse, on n’aura pas le temps de le couvrir entièrement. À quoi s’ajoute, à l’échelle d’une année, le raccourcissement de l’année scolaire depuis que les épreuves de spécialité ont lieu au mois de mars, des trimestres ridiculement courts, si bien qu’en tant que profs, nous sommes perpétuellement dans le rush, afin d’avoir le temps de transmettre des connaissances, mais surtout de préparer des évaluations, de les noter et enfin de rentrer nos appréciations dans Pronote « dans les temps », c’est-à-dire avant que les conseils de classe aient lieu [1].
Le temps de l’urgence, marqué notamment par la multiplication des tâches à accomplir simultanément, se manifeste au sein de chaque heure de cours : en début de séance, il faut à la fois saluer les élèves, établir le calme, allumer l’ordinateur peu fiable de la salle pour lancer Pronote et faire l’appel. Ensuite peut-on enfin entrer dans le vif du sujet. En fin de journée, les profs sont vanné·es, et iels le sont encore plus s’iels ont été contraint·es d’accepter des heures supplémentaires, ou si l’arbitraire des mutations et des « besoins de service » les ont amené·es cette année-là à donner cours dans plusieurs établissements, ou dans des établissements éloignés de leur domicile. Les profs de philo, croulant sous le poids des copies, n’ont guère le temps de continuer à lire les livres qui pourraient enrichir leur réflexion et donc leurs cours. De leur côté, les élèves sont pressés et stressés par des emplois du temps saturés ; en ajoutant les heures passées en classe ou dans l’établissement, et les heures passées à réviser ou à rédiger des devoirs maison – car le climat d’urgence ne s’arrête pas au portail du lycée –, on se demande comment iels font pour mener une adolescence un peu équilibrée, où les amitiés, les amours, le repos et les loisirs sont encore possibles. Bien sûr, les délais trop courts s’imposent aussi aux membres de la Vie scolaire et à l’équipe de direction.
Bref, ça déborde de partout.
Dans ce contexte d’apparente pénurie de temps, chaque heure de cours compte. Pourtant, il arrive aussi, à l’impromptu, qu’une heure saute, parce qu’une sortie cinéma, un stage ou un voyage ont été organisés [2]. Heure qui ne sera pas rattrapée, parce qu’il est impossible de trouver une autre disponibilité pour la classe à l’emploi du temps chargé, pour le/la prof, ou parce que s’il y a miraculeusement concordance entre les deux, aucune salle n’est disponible. Or que se passe-t-il, si l’heure n’est pas rattrapée ? Pas grand-chose. Que se passe-t-il s’il n’y a pas autant d’évaluations par trimestre que le préconisent les instances officielles ? Pas grand-chose. Que se passe-t-il si un·e enseignant·e est absent·e pendant des semaines pour cause de maladie, et qu’on ne trouve personne pour le remplacer ? En fait, pas grand-chose.
Pas grand-chose, c’est-à-dire que les élèves qui devaient avoir leur bac ont leur bac. Aucune catastrophe, aucun ébranlement de l’ordre du monde, pour qui que ce soit.
Alors, à quoi tient que nous fassions tous·tes comme s’il y avait urgence, à rattraper les heures manquées, à maintenir des évaluations qui fatiguent et stressent profs et élèves ? Quelles sont les raisons et quels sont les effets de la subordination généralisée à une urgence factice ?
Au sens strict, l’urgence est une situation dans laquelle on déploie des moyens exceptionnels pour parer un péril imminent, la mise en danger d’un être auquel on accorde de la valeur (une personne dont la santé est fragile ou qui est victime d’un accident, un objet ou un lieu en voie de destruction). En ce sens, on voit mal en quoi l’apprentissage scolaire devrait appartenir au régime de l’urgence. Pourtant, deux modalités corrélatives de l’urgence peuvent être discernées dans le contexte scolaire, qui est par définition le lieu d’un comptage précis du temps, avec des emplois du temps calculés à la minute près et une sonnerie qui retentit pour scander le début et la fin de chaque unité de temps :
- la compression du temps, qui implique qu’il y a peu de temps pour faire ce qui doit l’être,
- la densification du temps, qui implique qu’on a beaucoup à faire dans le temps imparti.
Quelques exemples : selon le Bulletin Officiel [3], on dispose d’un trimestre pour transmettre un cours et organiser au moins trois évaluations afin d’avoir une moyenne représentative, et ce alors qu’on peut avoir entre 150 et 200 élèves, ce qui fait entre 450 et 600 copies par trimestre. Des centaines et des centaines de pages à lire et annoter, qui se ressemblent souvent, nous ennuient ou nous agacent, parce que le cours transmis l’a été trop rapidement pour que la réflexion des élèves aient eu le temps de s’épanouir. En philosophie, le programme comprend 17 notions et des dizaines d’auteurs. Il est impossible de le traiter entièrement en quelques mois, mais le sujet d’examen du baccalauréat, étant national, peut tomber sur une notion ou un auteur qui n’auront pas été étudiés en classe. À ces aspects du travail qui doit être accompli dans l’urgence s’ajoute un décalage parfois insurmontable entre la capacité d’attention et le niveau des élèves, notamment dans la maîtrise élémentaire de l’écriture, de la grammaire, du vocabulaire associé à la culture légitime que promeut l’école, et les exigences de l’épreuve.
Pour s’en sortir le mieux possible, plusieurs stratégies peuvent être adoptées : survoler le programme, ou se concentrer sur quelques notions et mentionner les autres rapidement. Il faut en tout cas accepter qu’une tâche impossible nous est confiée, et que pour s’approcher au plus près de sa réalisation, nous devons procéder à une « exhaustion du temps [4] », c’est-à-dire à son usage le plus exhaustif possible. Dans Surveiller et punir, Foucault insistait déjà sur l’emploi du temps comme moyen de discipline. La temporalité de l’urgence implique, en plus de ce quadrillage précis du temps, la nécessité qu’aucun temps ne soit perdu [5]. Il faut rentabiliser la moindre minute, en vue de la prochaine évaluation, ou de l’épreuve du bac [6].
Or qu’est-ce qui justifie l’imposition d’un climat d’urgence généralisé en milieu scolaire ?
Penser prend du temps
On pourrait identifier deux buts majeurs de l’école. L’instruction, souvent définie comme transmission de connaissances théoriques (données historiques, théorèmes mathématiques, etc.), mais qui passe aussi par la maîtrise de savoir-faire, comme l’écriture ou la lecture ; et l’éducation, dont la définition la plus ambitieuse serait de guider l’enfant dans une cohabitation joyeuse et apaisée avec les autres et dans l’épanouissement de ses capacités propres. Transmission de connaissances, apprentissage de l’émancipation et du respect des autres, autant de valeurs que l’Éducation nationale prétend promouvoir.
Aucun de ces apprentissages ne requiert d’être transmis dans l’urgence. On peut plutôt parier que si l’on essaie d’enseigner la lecture, les enjeux géopolitiques d’une guerre ou la logique d’une équation, en pressant l’élève et en étant pressé·e soi-même, on risque de nuire à la transmission. Car comprendre, s’approprier un outil ou une connaissance, penser au sens large, tout cela prend du temps. On peut aussi parier qu’un climat d’urgence auquel est associé une mise en compétition des élèves n’est guère propice à ce que les rapports qu’iels entretiennent entre elleux et avec les adultes soient les meilleurs. En nous privant de temps, l’urgence nuit aux buts que se donne l’école, ou à ceux qu’elle prétend se donner. Car il y a tout de même un but auquel l’urgence en milieu scolaire prépare remarquablement et que j’ai volontairement omis de mentionner pour commencer : préparer les élèves à l’urgence qui règne dans le monde du travail. Or, on sait qu’elle y a des effets dévastateurs [7]. Sur ce point, lorsque Pap Ndiaye déclare que l’un des buts de l’école est de préparer les élèves à l’emploi, il fait preuve d’une honnêteté glaçante.
On peut bien réfléchir aux multiples causes de cette situation, ou s’efforcer de les hiérarchiser. Pêle-mêle, on peut citer une contamination des valeurs du secteur privé, portées par un impératif de rentabilité, dans le secteur public, qui a elle-même une cause économique fondamentale (le capitalisme) et des causes sociologiques (les accointances entre les décideurs des politiques publiques et les décideurs du secteur privé). On peut aussi mentionner des causes technologiques, en arguant que le développement d’outils de transmission quasi instantanée de l’information (comme le fait que l’appel sur Pronote soit transmis en temps « réel » à la Vie scolaire) place les agent·es dans une temporalité de l’immédiateté.
Mais ce sont surtout les effets qui m’intéressent ici.
Effets délétères
L’urgence nuit à l’apprentissage. En Terminale, j’ai des élèves qui ont des difficultés insurmontables à écrire, alors qu’iels argumentent aisément à l’oral. Iels se décrivent comme « nul·les à l’écrit », disent « ne pas savoir lire ». Ces paroles, qu’elles soient prononcées par bravade ou avec dépit, témoignent de ce que l’école est un lieu d’humiliation, de rappel constant à certain·es élèves de leurs propres insuffisances, alors que c’est elle qui échoue. Au fil des années, nombreux·ses sont les adultes qui ont dû voir passer ces élèves en grande difficulté. Et je suis persuadée que c’est notamment par manque de temps qu’iels n’ont pas pu être aidé·es et écouté·es dans leur choix d’orientation. À mon corps défendant, en tant que prof de philosophie, je participe aussi à cela, puisque mon travail consiste à leur enseigner des exercices qu’iels ne réussiront pas à faire, en particulier dans les classes de série technologique [8].
L’urgence nuit aux rapports entre les gens – car, dans un établissement scolaire, on est certes prof, AED [9], CPE ou élève, mais avant tout une personne, ce que les conditions de travail tendent parfois à faire oublier. Sans décliner toutes les altérations des liens interpersonnels, on peut en citer quelques-unes. Les rapports peuvent être tendus entre profs et élèves : les profs se plaignent du niveau des « gamins », ou d’être considéré·es comme des prestataires de service par des élèves-clients ; les élèves reprochent aux profs les retards pris dans le programme, la difficulté du cours, ou encore l’ennui insupportable qu’iels y éprouvent. L’équipe de direction, elle-même sous pression, peut employer vis-à-vis des profs le pire des managements ; les contractuel·les, les AESH [10] et les AED sont souvent traité·es avec condescendance – le montant de leur salaire et la précarité de leurs contrats étant révélateurs du peu d’importance accordé à leur travail, alors qu’il est essentiel au fonctionnement de l’établissement.
Finalement, certain·es profs « craquent » et sont mis·es en arrêt de travail, d’autres s’efforcent de tenir, parfois à l’aide d’anti-dépresseurs et d’anxiolytiques [11]. Des élèves développent une « phobie scolaire », certain·es ne peuvent passer le seuil de la classe quand un contrôle est annoncé, iels font des crises d’angoisse. D’autres, pour lesquel·les le fait de passer tant d’heures de la journée assis·es sur une chaise relève de la torture, semblent au bord de l’implosion. Je ne peux par leur en vouloir ; je les comprends.
Parfois, malgré tout, cela se passe bien : les élèves et les profs sont content·es de se retrouver en cours, l’ambiance est bonne, les échanges fructueux.
Pourquoi nous soumettre à l’urgence ?
Mais ce qui est sûr, c’est que l’urgence généralisée fragilise les acteur·ices de l’école – les cernes s’approfondissent à mesure qu’approchent les conseils de classe même sous les yeux des profs les plus passionné·es – et nuit aux apprentissages.
D’où une question naïve, mais qui par sa naïveté même souligne l’absurdité de la situation. Nous constatons que l’urgence est inutile d’un point de vue pédagogique, et qu’en plus d’être inutile, elle est nocive. Alors, pourquoi est-ce qu’on continue ? Outre l’inertie qui rend difficile le changement d’une institution rassemblant des millions de personnes, pourquoi continuer alors que l’urgence à l’école nuit aux missions que celles-ci prétend se donner ?
Être dans l’urgence, c’est être sous la menace de quelque chose. Du point de vue subjectif, les élèves qui jouent le jeu de l’urgence [12] sont sous la menace de la mauvaise note et de la réprimande de la part des figures d’autorité. La crainte…, c’est sans doute le pire motif d’apprentissage qui soit, mais les enseignant·es s’en servent aussi pour « tenir » des classes dont le nombre d’élèves est de plus en plus élevé. Les élèves croient que leur avenir se joue dans des appréciations sur des bulletins scolaires, ou à quelques points près dans une moyenne. Et en un sens, c’est à raison qu’iels le croient.
Et les autres, les adultes, que craignent-iels ? En tant que fonctionnaires, iels n’ont pas à craindre de licenciement ; quand iels sont contractuel·les, iels devraient savoir que l’institution a trop désespérément besoin d’elleux pour refuser de les embaucher à nouveau. Néanmoins, comme dans des structures privées, iels craignent, s’iels ne vont pas au rythme imposé, la réprobation des collègues ou de la hiérarchie. Les profs en particulier craignent les tensions avec leurs classes, avec tel·le ou tel·le élève, avec les parents d’élèves, susceptibles à toute heure du jour ou de la nuit de leur envoyer un message sur Pronote.
Plus positivement, chacun·e s’efforce, pour maintenir son estime de soi et pour conserver la conviction qu’il y a un sens à tout ça, de faire au mieux, malgré la dégradation des conditions de travail que constatent beaucoup de celleux qui ont un peu de bouteille.
Mais outre la crainte et la conscience professionnelle, il y a la force de la norme : on se conforme au rythme auquel tous·tes se conforment. La disciplinarisation par l’urgence s’auto-entretient : non seulement elle permet à certaines équipes de direction zélées d’asseoir leur pouvoir sur les personnels, mais les personnels usent de l’urgence pour discipliner les élèves (« arrêtez de bavarder, le bac est dans deux mois, on n’a pas de temps à perdre ! ») ; les élèves sous pression soit foutent le bordel, soit foutent en retour la pression au/à la prof (« Monsieur, le bac est dans deux mois, comme ça se fait qu’on n’en soit qu’à la moitié du programme ? »). De plus, l’urgence est une norme difficile à remettre en cause puisqu’elle implique précisément de priver celleux qui y sont soumis·es du temps de la réflexion nécessaire à une telle remise en cause. Dans un contexte où nous sommes soumis·ses à une telle pression temporelle, la moindre fraction de pensée réellement partagée ne peut qu’être arrachée au rythme quotidien.
Autrement dit, l’adhésion à l’urgence en milieu scolaire, comme on pouvait s’en douter, n’a pas pour moteur l’inextinguible soif d’apprendre des élèves, le désir insatiable de tous·tes de connaître et de vivre le monde ensemble, mais bien, de plus en plus, la crainte de sanctions symboliques ou matérielles.
Que l’école soit le lieu de la disciplinarisation des élèves n’est pas une découverte. Il s’agit de maintenir une classe d’âge sous le contrôle de l’État et de l’instruire d’une manière qui n’ébranle pas la légitimité de celui-ci. Sans avoir jamais la vocation de l’enseignement, j’ai cru qu’elle pouvait encore être un espace d’échange véritable et, en particulier en philosophie, de transmission du goût de la pensée et de la liberté. Cela arrive certes avec certain·es élèves, ou certain·es classes. Il existe encore bien des profs, AED et CPE, qui y parviennent sans trop s’abîmer ni abîmer les jeunes qu’iels ont en face d’elleux. Les profs les plus expérimenté·es que j’ai rencontré·es m’ont semblé plutôt perplexes, et las·ses. Quand je leur parlais de mes doutes ou de ma colère, beaucoup m’ont conseillé de partir.
Au gré des réformes et des discours hors-sol tenus par les ministres successifs, la manière d’organiser l’ordre passe par un pouvoir essentiellement vertical, sans prise en compte des avis et expériences de celleux qui sont directement concerné·es par l’école : ses personnels et ses élèves.
Temps mort versus deadline
Si l’on tenait à établir des conditions d’apprentissage plus épanouissantes pour tous·tes, et libérées de l’urgence, comment pourrait-on procéder ? Peut-être en opposant au temps de l’urgence le « temps mort », celui pour lequel l’impératif d’exhaustion n’a plus lieu d’être. Cela implique au moins deux propositions radicales.
Première proposition : assouplir les emplois du temps. Le cadrage temporel fixe des emplois du temps ne peut qu’appauvrir les moments de découverte, de mise à l’épreuve de ses propres certitudes, connaissances et aptitudes, par l’exercice individuel ou par le débat et le travail commun ; car ces moments ont leur propre temporalité. Seconde proposition : supprimer les évaluations (ce qui ne signifie pas supprimer les exercices), pour que le temps ne soit plus l’objet d’un décompte déterminé par l’horizon de la note. Ainsi les séances d’apprentissage seraient plus ou moins longues selon l’énergie, l’enthousiasme, la fatigue du groupe, mais aussi selon la nature de l’exercice ou de la tâche. À la marge, c’est encore un peu possible dans l’école publique : certains profs choisissent de « prendre le temps qu’il faut » pour transmettre une notion qui leur paraît particulièrement importante, d’autres mettent en place des séances de respiration ou d’étirements en début de cours pour calmer des élèves sur les nerfs (je ne doute pas des bienfaits de ces moments, qui démontrent peut-être que le prof de maths hippie du Péril jeune n’était pas si ridicule que ça). Mais ces pratiques ne représentent pas des principes structurants du contexte d’apprentissage, ce sont plutôt des moyens ponctuels d’éviter le carnage.
Changer les conditions d’apprentissage recouvre un enjeu pédagogique, mais aussi un enjeu politique ; cela revient à considérer que le groupe doit se faire par le groupe, et non se voir imposer d’en haut des contraintes intolérables. Finalement, un espace d’apprentissage commun entre enfants et adultes ou ados et adultes n’est peut-être possible qu’à un niveau local, dans des structures rassemblant des groupes restreints d’individus.
Ces propositions ne visent pas à promouvoir une vision idéalisée de l’enseignement au sein de laquelle nous serions tous·tes censé·es être habité·es par le désir spontané d’apprendre, ou encore de rapports interpersonnels débarrassés de toute contrainte. Apprendre n’est en effet pas toujours confortable, puisque cela implique aussi de se confronter à son ignorance, à sa maladresse, à ses incapacités. D’autre part, vivre et œuvrer à quelque chose ensemble, cela implique toujours d’établir des limites et des repères, notamment temporels – la durée que l’on va consacrer à une tâche commune, le moment auquel on va se retrouver pour s’y consacrer. Or pour se mettre d’accord sur tout cela, en prenant en compte l’avis de chacun·e, il faut du temps. Le temps de la discussion et du consensus, et dans le meilleur des cas, le temps de l’unanimité. C’est pourquoi à la pression imposée par le haut, il faudrait préférer l’auto-gestion de ces lieux d’apprentissage, où se posera aussi la question de savoir quelle place doit être donnée aux préférences des plus jeunes.
Mais même l’application de telles solutions, par la création de petites écoles autonomes, ne me semble pas pleinement satisfaisante. Que faire de tous·tes les autres, qui restent piégé·es à l’EducNat ?
L’éternelle question : vaut-il mieux sauter du train qui fonce dans le mur, ou essayer d’en changer la voie en manœuvrant les aiguillages de l’intérieur ? Pour ma part, ayant développé ma propre forme de phobie scolaire, je ne me soumettrai pour l’instant à d’autre urgence que celle de la désertion.
Giuditta Nera
