« Comme vous me plaisez bien maintenant, – depuis que vous êtes redevenus joyeux. Vous êtes en vérité tous épanouis : il me semble que pour des fleurs comme vous il faut des fêtes nouvelles, – une brave petite folie, un culte ou une fête de l’âne… »
F. Nietzsche, « La fête de l’âne »
Préambule. L’institution scolaire n’a plus pour mission de préparer les enfants à entrer dans le monde tel qu’il est, mais de leur donner les moyens de rendre ce monde suffisamment étrange pour qu’il ne puisse plus continuer comme avant, ou plus aussi vite qu’avant. Ceci est donc un programme-cadre de déprogrammation ou de dyscolarisation raisonnée, dont les principes découlent des leçons générales d’Octobre 26.
I. Principes généraux de l’« école-blocus »
1. Le maître zen demande à son disciple : « Imagine que tu sois entièrement prisonnier dans un bloc de pierre, comment en sors-tu ? » Le disciple réfléchit. Il cherche une énigme à résoudre dans la question de son maître. Il devient nerveux, tracassé par l’énigme. Finalement il revient voir son maître, honteux de n’avoir pas trouvé la solution. Le maître répond : « On sort du bloc en faisant un pas en avant ou sur le côté. » Le disciple est illuminé [1].
(Réhabiliter l’illumination comme principe d’enseignement. L’illumination n’est pas seulement de maître à disciple. Les illuminations sont aussi collectives et imprévues, offertes par les occasions critiques. Il suffit de construire des situations qui rendent de telles occasions possibles. Octobre 26 a été une illumination pour beaucoup : accélération paradoxale de l’intelligence politique, par et dans le ralentissement qu’instaure le blocus. Des jeunes filles en débardeur blanc et aux cheveux lisses sont devenues conscientes, politiquement conscientes des faits de répression et de brutalité policière qui, la veille du 1er ou du 8 octobre 26, ne les concernaient pas.)
2. Bienvenue dans l’« école-blocus ». Elle repose sur la prise de conscience – sur la conscience renversée – que le blocage n’est pas un état exceptionnel de la vie scolaire, mais qu’il en est au contraire l’état normal inconscient. Tout le monde est par avance bloqué à l’école. Les maîtres et les maîtresses bloquent doucement les enfants sur des chaises, dans des salles, 6h par jour. Les professeurs sont eux-mêmes bloqués par les programmes, par le temps métrique des emplois du temps, par les copies, par les échéances. L’école bloque l’imagination. Elle bloque la pensée en dialectique, en dissertation, en protocoles. Elle bloque le présent par l’avenir (« Qu’est-ce que tu veux faire plus tard ? ») L’architecture bloque les corps dans des couloirs et des itinéraires centralisés, inévitables, répétés sans fin. Etc. Mais tous ces blocages sont acceptés comme s’ils étaient naturels.
Le principe de l’école-blocus est simple : le blocus conscient et visible est un droit strictement relatif à l’état de blocage normal (naturalisé, invisible) dont il est le contrecoup vital, le sursaut, la résistance. Dans l’école réformée, le blocus sera un recours possible permanent, tenu pour légitime et honorable. Ainsi tout élève pourra interrompre un cours en déclarant par exemple l’état d’urgence onirique. On devra alors, dans les minutes qui suivent immédiatement ce recours, produire la preuve de la valeur onirico-politique du contenu enseigné. (L’onirico-politique est l’une des nouvelles matières de l’école réformée, qui remplace la géopolitique en HGGSP.)
(Le recours demeurera cependant exceptionnel et son abus sera puni d’heures de travail onirique. L’état d’urgence onirique ne sera déclaré comme régime normal quotidien que dans les cas les plus avérés de blocage majeur par principe-de-réalité.)
3. Nul ne pourra être interrogé sur ce qu’il ignore sans que l’on interroge d’abord le monde sur ce qu’il lui cache.
4. Nous destituons les tables. Nous destituons l’algorithme. Nous destituons la question et la main levée. Nous destituons le texte. Nous destituons les disciplines. Nous destituons les portes. Nous destituons l’après-midi.
5. Chaque classe disposera désormais d’une chaise vide symbolique, au premier rang, pour les absents. Interdit de s’assoir sur la chaise d’un Grand Absent. (Profanation intolérable, qui sera punie d’heures de khôl.) Nul ne pourra commencer un cours tant que personne ne se sera demandé qui manque, qui n’est pas sur les listes, de qui les présents ont pris la place. Des rituels pour l’Absent devront ensuite être observés avant que l’on puisse commencer le cours prévu.
6. Toc toc toc. Les murs de l’école appartiennent à ceux qui sont hors de l’école. (Les journées de blocus d’octobre 26 se sont passées aux grilles, aux portes des lycées, à la limite, sur le seuil.) Nous nommons ce principe le principe liminal ou le principe de l’intermédiaire : ce qui sépare est ce qui relie. L’école doit ainsi multiplier les intermédiaires, faire en sorte que les zones de séparation deviennent des zones liminales de contact. Enseigner par le dehors : les exclus, les sans-abri, les oubliés seront des maîtres occasionnels et particulièrement respectés, ils pourront enseigner ce que signifie vraiment habiter le monde.
7. Nous instituons la parole. Nous instituons les matières (multiples, texturées, pensantes). Nous instituons le sommeil, nous instituons le rêve. Nous instituons le matin. Nous instituons l’amitié, nous instituons la profondeur. Nous instituons le problème. Nous instituons l’écriture. Nous instituons les règles en lieu et place de la loi. Nous instituons les jeux.
Scolie. Si vous vous demandez pourquoi diable il faudrait instituer des choses qui existent déjà, telles que la parole ou le matin, c’est précisément que vous n’avez pas compris ce que « institution » veut dire. Il n’y a pas de réalité, même naturelle, qui ne doive être instituée pour valoir comme désirable (leçon d’Oury). L’Institution doit être démajusculée, profanée, multipliée, convertie en rites illocutoires collectifs : les institutions à la place de l’Institution, mille institutions en train de se faire, se défaire et se refaire par assemblées et conseils, comme des groupes actifs se forment sporadiquement dans un mouvement d’insurrection urbaine au gré de l’évolution des fronts. On peut instituer quelque chose pour une année, pour un trimestre, pour une journée ou pour une heure. Les institutions génèrent le désir. On peut changer.
(Même les pillages du 17 octobre 26 ont fonctionné comme une institution soudaine et éphémère : magasins ouverts. Ce n’était pas une pulsion consumériste capricieuse et chaotique, comme l’ont dit en chœur les ayants solidaires des commerçants pillés et de l’économie établie : c’était une utopie économique en acte. La preuve : les partages de biens entre les pilleurs en fonction de leur utilité, leur besoin de justice entre eux. Une institution, même dans l’euphorie de la violence, ne peut pas se passer de règles, par exemple des règles de répartition.)
8. Bismillah c’est les ténèbres : tout langage est un code secret pour initiés. Jusqu’à présent l’école a conservé ses codes voilés, réservés à ses héritiers tacites. Les élèves qui possédaient le code étaient des infiltrés – conscients ou non, peu importe. Mais ça ne marche plus : lalangue n’existe pas, il n’existe que des jeux de langage. Tout le monde joue au langage, sans savoir qu’il joue. (Jusqu’à présent l’école a été essentiellement un système ventriloque, les professeurs des poupées qu’on enfile, les élèves des poupées, les chefs d’établissement des poupées maximales. Je ne parle pas, on me parle. Chacun doit dorénavant travailler à apprendre qui le parle et l’école doit être le lieu de cet apprentissage.) Nous décrétons l’égalité absolue des jeux de langage entre eux. Wesh ma chère. On intervertira les jeux, on les croisera, on les tirera au sort chaque jour (parler chef, parler prof, parler cité, etc.) Il n’est pas un jeu supérieur à un autre, il y a seulement différents jeux avec des règles différentes. Il faut apprendre à jouer au jeu de l’autre et à jouer à son propre jeu avec les règles et les trucs du jeu de l’autre, et alors l’école sera enfin un espace social ouvert et non une crypte. (Wittgenstein dès le CP.)
9. Asinus ad lyram. L’un des buts fonde à mentaux de l’école est d’âpre rendre à lyre et à écrire, de rap rang drap à écrire comme il faux à ceux qui nœud ça veut plus. Appât retire deux mains tenant, nous adoptons le prince hip de la dyslexie générative. Les textes et cris par des dys (dyslexiques, dysorthographiques, etc.) qu’on se tie tueront la base du cours de litté rature, ils seront lus par tous laids autres comme du vit que tord hue-go ou du beau de l’air et leurs fautes inter prêtées comme des trous vaille peau et tique.
10. Plusieurs fois par jour, le silence sera observé.
11. L’orientation est interdite. (Tout projet sera puni.)
12. On ne produit pas.
Scolie. L’école n’est pas une banque (Paulo Freire), où il s’agit de « transmettre » (idéal aliéné de la conscience pédagogique), c’est-à-dire de transférer des capitaux cognitifs d’esprit à esprit (du professeur à l’élève). Elle n’est pas une usine, où il s’agit de produire à la chaîne (des cours, des devoirs, des notes, des bulletins, des moyennes, de la statistique, etc.), produire, produire à flux tendu jusqu’aux échéances (examens, conseils de classe, fin d’année, orientation postbac, etc.) Elle n’est pas non plus une entreprise, où il s’agit de se produire soi-même comme sujet employable, flexible, adaptable (par les projets, les exposés, les « activités »). La banque, l’usine, l’entreprise : modèles capitalistes qui travaillent l’école au corps.
Dans l’école-blocus, tout est fait pour que la « production de richesse » apparaisse au contraire comme une injure, comme un crime contre l’esprit. Les élèves productifs seront sévèrement punis. Les élèves coopératifs seront punis. Ni production, ni coopération : mots-pièges. Dans l’école-blocus, les mots sont les vraies choses. Tout est retraduit : « mérite » est dit « privilège », « échec scolaire » est dit « exclusion », etc. (Les élèves pourront inventer des mots nouveaux à la place des plus usés. Ou ils feront parler les vieux mots par dyslexie générative comme l’anneau magique de Mangogul fait parler le sexe des femmes, pour leur faire dire leur vérité cachée. L’amer eat aux crasses hi hi hi.)
Ainsi « production » se dit maintenant « destruction » (destruction de ressources, destruction progressive de la possibilité même de produire encore sur terre). « Richesse » : appauvrissement, raréfaction, biocide, etc. (Exercices quotidiens : les élèves doivent calculer tout ce qu’on perd à gagner sa vie, calculer tout ce qu’on a en moins pour avoir la « production-de-richesse ». Direction pour une réforme de l’arithmétique : il faudra introduire le domaine des opérations dites « réelles », distinctes des opérations « abstraites ». Une addition réelle suppose toujours des quantités négatives symétriques ou occultes qu’il faut additionner avec les quantités explicites. Les élèves apprennent à compter en ombre portée, en miroir, en sang versé. Calculs nouveaux. Vous ne pouvez plus compter votre argent en quantités explicites, sans y ajouter le négatif de ce que vous prenez en sous-main. Les commerçants doivent tout recompter en opération réelle. La hiérarchie des richesses est bouleversée.)
L’école-blocus valorise les richesses. Il faut les débloquer. « La » richesse est un surgeon-traître des richesses, un appât-leurre qui nous détourne des autre biens. La richesse est possessive et exclusive : ce que j’ai, si je l’ai, tu ne l’as pas ; au contraire, les richesses sont inclusives, participables. (Si deux individus possèdent chacun un billet, et qu’ils échangent leurs billets, chacun, après l’échange, n’aura toujours qu’un seul billet. Mais si les deux individus ont chacun une idée et qu’ils échangent cette idée, alors après l’échange, chacun aura deux idées. Si je donne mon produit à autrui, je le perds à son profit ; par contre, si je lui « donne » mon idée, je ne la perds pas. Les idées ne se possèdent pas : elles sont participables. Je ne les ai pas au même sens où j’ai de l’épargne ou du patrimoine immobilier. Gagner en donnant : postulat de l’école-blocus. On ne coopère pas, on prend part à l’indivisible.)
13. Les notes sont remplacées par des animaux.
Scolie 1. La tortue désigne une progression lente et solide. Le corbeau signale une capacité à trouver des solutions à des problèmes imprévus. Le poulpe indique une aptitude à travailler dans plusieurs directions. Le hérisson témoigne d’un besoin de protection. Le pigeon voyageur signale une tendance à transporter les idées des autres. L’âne valorise la capacité à subvertir les erreurs et les vérités, à détourner les idées d’une matière à l’autre. Mais on remarque que le dispositif se dérègle rapidement : certains élèves refusent le hérisson, d’autres revendiquent le poulpe, et un groupe accuse le corbeau de favoriser les élèves déjà considérés comme brillants. Le conseil de classe doit alors débattre de la manière dont les catégories produisent des réputations, des attentes et des inégalités. Les animaux ne peuvent être attribués définitivement ; ils changent au gré des situations, et chacun peut contester le sien. On invente aussi des animaux nouveaux, hybrides, mutants. Mais il faut un traitement plus profond du problème : peu à peu on découvre que le problème vient en fait de l’usage symbolique des animaux. Brûlez les doudous [2]. Il faut abolir le symbolique ; au minimum, toujours coupler le symbolique au réel. Dessine-moi un ornithorynque. Exercice quotidien : trouvez des vivants autour de vous, sur vous et en vous. Faites la liste des animaux dont vous vivez. – La note, désymbolisée, finira par mesurer un degré de conscience.
Scolie 2. La note à l’école a toujours peine à dépasser le fétichisme du produit (noter le produit du travail en lui-même, séparé de l’effort qui l’a produit et des capitaux implicites et inégaux entre élèves-producteurs). Certes la notation s’est employée à reconnaître la valeur du travail (intégrer à la note l’effort, l’acquisition, le progrès accompli par l’élève d’un devoir à l’autre, indépendamment de la qualité du produit qui peut demeurer encore médiocre). Mais en réalité la notation relative à l’effort valorise non pas le travail, mais la docilité à la forme, c’est-à-dire la subjectivation, la constitution de l’élève en sujet de la forme qui lui vaut sa note. L’usage invasif des IA par les élèves, automates maximalement dociles à une forme dictée, rend de toute façon caduque la notation chiffrée, moulée sur cette docilité. L’abolition de la notation a pour fonction de faire accéder le travail à sa puissance protéiforme et à sa valeur intrinsèque. Désormais, on ramassera uniquement les brouillons et les esquisses, on évaluera les ratures, les auto-corrections, les reprises, les réécritures visibles. « Ce n’est pas assez brouillon » sanctionnera les copies lisses comme du chatgpt.
14. Dans chaque école, on ouvre un bureau où l’on peut venir faire une déposition contre les croyances collectives encombrantes et bloquantes : « je ne suis pas légitime », « il faut souffrir pour réussir », « les choses ont toujours été ainsi », « il faut travailler pour réussir », « je ne travaille bien que sous pression », « j’ai pris trop de retard », etc. Chaque croyance est enregistrée, consignée, inscrite sur un registre administratif ouvert. On note ses occurrences au quotidien, explicites ou implicites, on décrit ses effets. Le registre est public : le signalement de la croyance suspecte grossit de la contribution des autres élèves qui peuvent désormais la reconnaître dans leur propre expérience, documenter son usage, témoigner des dégâts subis sous l’influence de cette croyance. Le plaignant doit ensuite faire la preuve, devant un conseil spécial, du préjudice causé par la croyance dans un parcours scolaire choisi comme typique. Une fois la croyance jugée coupable, elle est retirée des pratiques éducatives où elle continuait à infuser, et son usage est interdit dans l’institution. Elle est pourchassée partout où elle peut encore sévir. La liste des croyances-blocs est ouverte. Elle s’allonge de jour en jour. Une croyance ne vaut que si elle est instituée par acte illocutoire collectif, expressis verbis.
15. Pendant l’année, à des dates rituelles, l’école devra rendre ce qu’elle a pris. Les heures confisquées, les curiosités découragées, les questions restées sans réponse seront déposées dans la cour. Chacun pourra repartir avec ce qui lui appartient. (On est propriétaire de ses vides seulement.)
II. Organisation des enseignements
1. L’école-blocus repose sur la grande réforme du temps.
1.1. Introduction de la monnaie du temps. Principe : le temps scolaire devient une ressource prioritaire et précieuse, rare comme l’eau : une ressource qui doit être libérée, protégée, soustraite à son gaspillage, investie, intéressée, multipliée. L’introduction de la chrono-monnaie a pour but de faire prendre conscience du chrono-pouvoir, de la chronopolitique scolaire invasive. Une partie de la chrono-ressource peut être négociée. Chaque semaine, un conseil de classe dispose d’un budget de temps collectif qu’il doit répartir.
1.2. Pour obtenir le temps vivant de chaque élève, les heures objectives de présence physique obligatoire à l’école doivent désormais être calculées par addition des quantités négatives d’absence psychique et d’inattention, c’est-à-dire de temps mort. La somme de ces deux quantités (temps objectif moins temps mort) est le temps vivant. Tout doit être fait pour que chaque élève prenne conscience de ses phases de temps vivant. Elles lui appartiennent en propre et sont investies selon son choix libre absolu.
1.3. Introduction du temps réel à l’école. Le temps réel n’est pas donné par l’horloge : c’est la durée vécue par la conscience. Les cours se terminent lorsque la classe estime collectivement que le capitalisme temporel a suffisamment exploité son attention. Parfois, un cours peut durer 1h, ou 1h30, sans pause, 2, 3 ou 4h dans les cas exceptionnels : c’est possible quand on sent que quelque chose est en train de se passer, que les intelligences sont en phase d’accélération collective. D’autres fois, le cours peut être interrompu avant son terme prévu, quand on sent que plus rien ne peut se passer. Dans le régime réformé du temps, on considère désormais qu’une minute de lucidité ou d’intelligence accélérée vaut largement 10h de présence inattentive ou forcée. Les montres sont confisquées et fondues pour fabriquer des cloches.
1.4. Réquisition générale de l’ennui. L’ennui devient un bien commun, protégé contre toute tentative de rentabilisation pédagogique. Chaque élève dispose de deux heures quotidiennes d’ennui (au moins), opposables à son EdT. L’ennui et l’attention sont désormais considérés comme étant la même chose. Tout professeur disant « Soyez bien attentif… » sera puni, privé de tableau, temporairement marqué d’un signe infâme sur le front pour concentrer naturellement l’attention des élèves à son préjudice. Cheh.
1.5. Interdiction des intercepteurs et vampires de temps. Toute phrase commençant par « Quand tu seras grand… » entraîne la suspension temporaire de l’adulte concerné et son inscription à un stage obligatoire de déconstruction de la nostalgie toxique.
1.6. La lenteur est une vitesse paradoxale. Dans l’école-blocus, tout est plus lent. Mais paradoxalement, tout est aussi plus rapide, par et dans cette lenteur même.
2. Réorganisation structurelle des enseignements.
2.1. Principe de l’âne savant : chaque élève devra enseigner une heure par semaine une matière qu’il ne comprend pas à ceux qui croient ou prétendent la comprendre.
2.2. Les savoirs clandestins. Deux tableaux : sur l’un, on explicite les capitaux culturels implicites présupposés par l’école-caserne pour la réussite des « bons élèves » ; sur l’autre, les savoirs non reconnus comme légitimes par l’école. Un espace permanent accueille les compétences sauvages, non reconnues, celles que les élèves possèdent en dehors des disciplines scolaires : tchatcher, surmonter une déception amoureuse ou un refus d’embauche, se souvenir précisément de ce qu’on vous a confié de personnel, consoler quelqu’un sans lui donner de conseil, coder, prendre soin d’un animal, etc. Ces compétences peuvent être opposées à des critiques sur les savoirs scolaires en cours d’acquisition, et donner lieu à des compensations au cas où l’élève parvient à montrer comment il peut bricoler sa réussite avec ses savoirs clandestins enfin reconnus.
2.3. Tout élève peut déposer une demande officielle de détour intellectuel. (La neuro-atypie est érigée en mode de pensée.) Au milieu d’un cours sur les fractions, un élève souhaite comprendre pourquoi les horloges divisent l’heure en soixante minutes. Une leçon de géographie provoque une enquête sur le prix des bananes et l’histoire des migrations. Le détour n’est pas automatiquement accepté, car le temps collectif est limité. Mais toute demande doit recevoir une réponse argumentée : acceptation, report ou refus motivé. Chaque semaine, la classe choisit un détour et lui accorde un temps d’enquête. Le détour doit, à son tour, pouvoir revenir au chemin initial, mais en le transformant : on cherche ce qu’il révèle du sujet, des outils employés et des relations entre les matières.
2.4. Le zeugme devient l’exercice-type. (Bouffe ma chatte, pas mon avenir.)
2.5. Redécoupage, découplage et recouplages transversaux des matières : la poésie dirige les mathématiques, l’éducation physique contrôle les sciences économiques. D’autres croisements doivent proliférer. Faites l’histoire de votre ruisseau vu de Sirius. Multipliez Rimbaud par Schumpeter. Faites le commentaire de la bataille de Stalingrad par récurrence. Calculez le taux de variation métaphorique de la guerre. Observez un événement entre la lame et la lamelle. Translate your negative emotions into economic language. Vous avez 4h (en temps vivant).
Groupe Fernand Illich
