« Dans tous les milieux pédagogiques bien-pensants, l’école semble abstraite de la société ; on prétend lui conserver pureté et candeur loin de toute vaine agitation sociale. Aussi, quand on discute de problèmes pédagogiques, s’arrête-t-on prudemment au bord des questions sociales ou politiques qui seraient l’aboutissement certain du raisonnement. (…) Je ne demande pas à ces pédagogues d’abandonner leurs si utiles travaux et de s’attaquer aux questions sociales pour lesquelles ils sont incompétents. Je souhaite seulement qu’ils ne s’abstiennent pas systématiquement de montrer l’importance des assises sociales de l’école. Mais alors des gouvernements, des classes sociales seront remises en cause. Alors apparaîtra la vanité de toutes les promesses officielles. Alors il faudra peut-être placer l’éducation sur son vrai terrain de classe… »
Célestin Freinet, 1927
Nous partons d’un constat : l’absence, dans les revendications enseignantes du moment, de toute idée pédagogique, de toute ambition explicite de transformer l’école existante.
Le combat enseignant est au coeur de la mobilisation contre la réforme des retraites, puisqu’il·elle·s sont parmi les plus touché·e·s, et que c’est loin d’être la première attaque contre leurs conditions de vie et de travail. Jamais ou rarement les enseignant·e·s n’ont été aussi mobilisé·e·s, en colère, prêt·e·s à se battre. En témoignent les nombreuses initiatives et l’invention de modalités nouvelles de lutte (boycott des épreuves du nouveau Bac, retrait des notes des logiciels de l’Education nationale, blocage des lycées, etc.) contre le projet d’une école néolibérale et capitaliste.
Mais il faut dire aussi que jamais les enseignant·e·s n’ont été aussi fatigué·e·s, épuisé·e·s et malmené·e·s. Il n’y a pas besoin de passer longtemps dans un établissement scolaire pour s’en rendre compte, et le vivre soi-même. Comment, lorsque l’on est soi-même à bout, prétendre aller jusqu’au bout d’un combat ?
Nous voudrions essayer, à partir de notre expérience de jeunes professeurs de philosophie au lycée, donc en fait à partir de notre inexpérience, de formuler quelques pistes qui nous paraissent essentielles pour que quelque chose de nouveau émerge des ruines de l’école.
Les disciplines et les savoirs qui prennent place en milieu scolaire sont strictement enrégimentés, séparés les uns des autres, coupés de toute interaction mutuelle, mais surtout détachés de tout lien avec le dehors (le grand monde qui existe au-delà des murs des lycées). L’artificialité d’une telle séparation assure la mort d’un milieu éducatif qui peine à cacher ce qui se pose désormais comme sa seule et unique fin : la production des futurs agents économiques que sont les élèves. Chaque petit bout d’espace de l’école fixe ses petits segments de discours. Comment, dans de telles conditions, l’espace pédagogique pourrait-il être autre chose qu’un monde en dépérissement, fait d’ennui et de frustration ?
Cette séparation est rendue possible par l’hyper-spécialisation des enseignant·e·s de lycée. Pour beaucoup, nous arrivons-là après avoir fait de longues études universitaires, souvent orientées vers la recherche, et passé des concours d’une exigence théorique et académique délirante. Or, c’est bien cette spécialisation à outrance qui empêche toute réflexion pédagogique, en instituant un monde polaire divisé entre sachant et ignorant. Entre les deux, le désert croît…
Le « pur savoir » délivré par l’université, la recherche soi-disant détachée de toute considération pratique ou marchande, bizarrement, rendent possible la marchandisation croissante du milieu éducatif en garantissant les conditions d’une division du travail toujours plus précoce. Notre formation universitaire nous prive de tous les outils pratiques qui nous permettraient de lutter activement contre les processus mis en œuvre dans les lycées par les pouvoirs en place. Les plus savants sont ceux qui ignorent le plus comment construire des savoirs en dehors de la sphère éthérée de la connaissance pure. Chacun·e se pense alors détenteur·rice d’un savoir constitué, et imagine que ce sont ses élèves qui doivent s’élever à son niveau. Nous n’imaginons même plus la possibilité de construire des savoirs à partir de situations singulières et socialement situées. Et que dire de l’INSPE (ex-ESPE), censé former les nouveaux·elles professeur·e·s, mais qui organise en fait leur désorientation totale ? Jamais le fossé entre l’expérience effective des jeunes enseignant·e·s et le discours institutionnel qui leur est matraqué n’aura été aussi profond, stupide.
La fatigue et la lente extinction des forces vives est sûrement, par delà les divergences idéologiques, le véritable seuil de rupture entre ceux·elles qui peuvent encore et ceux·elles qui renoncent : épuisement physique lié à la charge de travail, épuisement psychique et moral lié à la confrontation avec un niveau de violence sociale extrême et difficultés à justifier à nos propres yeux le sens du travail que nous faisons… Autant de symptômes qui nourrissent le dégoût et traduisent les contradictions qui traversent le corps enseignant jusque dans ses formes de contestations : nous défendons notre statut, notre retraite, l’image de notre métier face à des politiques toujours plus avides d’austérité, de réduction des déficits, au mépris de la définition même d’un service public. Mais nous nous défendons aussi contre nos élèves qui, et ils ont bien raison, ne comprennent pas le sens des programmes et des injonctions qui leur sont imposées.
Contre l’institution au nom des élèves, et contre les élèves au nom de l’institution. Pressé·e·s par l’étau d’une situation par deux fois négatives, nous nous retrouvons finalement impuissants face aux deux : pris au piège de la division, seul·e debout entre le tableau et la classe. Ce processus de “double-bind” à l’oeuvre malgré nous se trouve aussi être la cause d’un malheureux repli : la défense du statut des enseignant·e·s se transforme bien souvent en défense du statu quo éducatif.
Comment dès lors ne pas tomber dans la négociation-chantage et le désir de compromis ? Laissez-nous nos retraites, augmentez nos salaires, afin que nous puissions continuer à appliquer vos réformes et vos directives, vos programmes et vos plans pour le futur. N’ayant plus la force de faire autre chose que de nier le pire sans pouvoir construire le meilleur, nous tombons dans de graves postures conservatrices. Ainsi nous reproduisons, bon gré mal gré, l’ordre dominant et abrutissant.
Heureusement, les élèves ne se laissent pas toujours faire. Heureusement, pourrait-on dire, qu’il y a les “mauvais·es” élèves ! Ceux·elles qui ont été ainsi étiqueté·e·s par de longues années de persécution institutionnalisée, sont là pour nous rappeler que ceci ne peut plus durer. Ce sont les premier·ère·s à manifester quelques signes de santé en refusant l’absurde théâtre qui leur est proposé. “Le niveau baisse”, “ce n’est plus comme avant”, “dans le temps nous pouvions encore faire de vrais cours” : ces plaintes infiniment ressassées sont autant de signes de la riposte légitime de la jeunesse contre une école qui fonctionne à vide, comme pure machine de sélection et de hiérarchisation. Mais tant que ces résistances en restent au niveau individuel, elles condamnent ces élèves à l’isolement et à l’exclusion. Et dans une situation où les mobilisations étudiantes et lycéennes sont implacablement réprimées (par la police ou par les directions d’établissement), il devient urgent de permettre aux élèves de s’organiser, de s’élever contre leur infantilisation systématique, d’élaborer des moyens de se défendre contre l’individualisation forcenée de l’apprentissage. Les enseignant·e·s ont bien là un rôle à jouer : ni comme guides ni comme maîtres, mais comme déclencheurs de mécanismes collectifs d’émancipation.
Le préjugé minoritaire justifiant la mise sous tutelle politique et morale de l’enfant doit pouvoir être critiqué et dénoncé notamment lorsqu’il prend la forme d’une dépréciation systématique de ce dont nos élèves sont capables. Il repose sur l’idée que l’enfant ne pourra se mettre au travail que sous l’exercice de la contrainte et la nécessité du besoin. C’est ignorer les puissants mécanismes passionnels à l’oeuvre chez nos élèves, leur goût de l’effort et du travail, pour peu que ce dernier soit désirable. Aussi préfèreront-il·elle·s déserter l’école plutôt que de collaborer à leur éducation sans plaisir. Trop souvent nous refusons à nos élèves la moindre conscience politique : quand il·elle·s se mobilisent, quand il·elle·s bloquent leur lycée, c’est juste qu’il·elle·s ne veulent pas aller en cours… Mais pourquoi la joie qu’il·elle·s mettent à ne pas aller en cours et à se retrouver hors du lycée devrait-elle être par principe mauvaise ? N’est-ce pas cette joie et ce type de passions que nous voulons voir naître chez eux·elles ? Comment la faire pénétrer dans le lycée, comment l’utiliser pour transformer nos pratiques ?
Répétons-le : il faut mettre explicitement la politique au centre de la vie du lycée et du dispositif-cours, non comme idéologie unilatérale, mais comme expérimentation collective productrice de dissensus.
La lutte est tectonique. Elle ouvre des brèches dans nos espaces physiques et mentaux, dans nos espaces scolaires. C’est l’occasion pour les revendications enseignantes de se porter sur l’éducation elle-même, sur la transformation radicale de l’institution école qui détruit toute possibilité d’un rapport sain entre enseignant·e·s et élèves. Il ne s’agit pas de proposer des méthodes et des solutions clés en main (comme prétendent de faire les dispositifs légaux et gouvernementaux) mais bien de partir de ce que professeur·e·s et élèves font pour négocier secrètement avec ces injonctions. Comment sortir du secret, de la honte et de la mauvaise conscience, pour créer des liens politiques, du commun ? Nous ne partons pas de nulle part, ni de rien ! Un ensemble de pratiques hétérogènes, situées, mais aussi cachées et marginalisées, existent : stratégies pour éviter la notation punitive, petites tolérances envers les élèves, construction de formes pédagogiques nouvelles, refus de collaborer avec la hiérarchie... De toute façon, les limites sont tacitement remises en question et de l’informel s’établit malgré tout pour construire le minima d’entraide et de solidarité sans lequel l’école serait en réalité déjà morte. Les enseignant·e·s ont tout un répertoire d’action qu’il faut exposer au grand jour, pour le mettre en discussion, le rendre utilisable et généralisable.
La salle de classe, c’est une boîte noire où chacun·e fait ce qu’il peut pour empêcher le naufrage, pour minimiser la dose de violence qu’il inflige à ses élèves. La politique, c’est en dehors de cette boîte. On peut bien être de gauche, réformiste ou révolutionnaire, aller manifester et faire grève, et pourtant nous prétendons laisser la politique au seuil de notre salle de classe... Comme si elle ne se passait qu’en dehors du lycée, dans les interminables manifs de profs, ou dans la “salle des profs”, mais toujours dans un entre-soi qui tourne, au mieux à la lutte idéologique stérile, au pire aux conflits individuels. Pourtant, il n’y a rien de nouveau ou d’original à dire que c’est dans la classe, quand les enseignant·e·s debout sur l’estrade devant leurs élèves parlent, que se joue la politique. Qu’on le veuille ou non, c’est là que les profs font de la politique, dans l’organisation et les contenus de leurs cours, dans ce qu’il·elle·s disent et ne disent pas aux élèves, dans les postures de leurs propres corps et dans celles qu’ils imposent aux élèves. Exit le “devoir de réserve” et autre forme de neutralité imposée.
Le but n’est pas d’accuser. Nous reconnaissons le courage et le mérite des enseignant·e·s qui continuent à essayer malgré tout, et de ceux·elles qui tiennent les luttes dans les lycées, parfois à bout de bras, parfois en étant bien seul·e·s. Il s’agit plutôt de pointer que c’est la manière dont fonctionne l’institution qui interdit de réaliser pleinement cette fonction politique primordiale de l’enseignement. L’institution organise la course à la sélection et aux examens, on est toujours en retard sur quelque chose, il faut faire toujours plus pour se conformer à la loi de l’enseignement scolaire. C’est l’Education nationale qui cherche à neutraliser tout lien politique entre les enseignant·e·s et les élèves, et surtout entre les élèves eux-mêmes. Car à partir du moment où se constitueraient des groupes d’élèves et d’enseignant·e·s dont la fonction ne serait plus d’ingurgiter des formes de savoirs figées et académiques, mais de produire et de construire collectivement des outils théoriques socialement situés pour agir sur le monde, qui sait ce qui pourrait se passer ? Comme le dit Freinet, “alors des gouvernements, des classes sociales seront remises en cause, alors apparaîtra la vanité de toutes les promesses officielles…” Pour une pédagogie constructiviste…
TCEB
